Ansiedade social: A hipótese do continuum

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Uma forma bastante pertinente de compreender a ansiedade social é em termos de um continuum ou de um espectro. A ideia de considerar alguns fenômenos comportamentais – especialmente no campo da psicopatologia – como sendo parte de um espectro não é novidade. O exemplo mais conhecido é o autismo, que costuma ser referido como “espectro do autismo”. Outros exemplos incluem o espectro do transtorno obsessivo compulsivo (TOC) e o espectro da esquizofrenia (APA, 2014). Será que esse raciocínio pode ser aplicado adequadamente aos casos de ansiedade social? Quais as implicações deste entendimento para a prática clínica comportamental?

Para Butler (1999), a ansiedade social é um termo que descreve o medo, nervosismo e apreensão que a maioria das pessoas sente em situações de exposição social. Sendo uma experiência comum da espécie humana, provavelmente com valor de sobrevivência, pressupõe-se que o seu aparecimento é inevitável diante de situações sociais avaliativas, como falar em público para um grupo de desconhecidos ou interagir com pessoas novas em geral.        

Partindo desta caracterização geral, percebe-se uma semelhança significativa com outros padrões comportamentais, cujos termos são diferentes, a saber: timidez, fobia social/transtorno de ansiedade social e transtorno de personalidade evitativa. Tanto o sujeito descrito como tímido, fóbico social ou com personalidade evitativa sentem ansiedade e preocupação quando são expostos à avaliação dos outros. O que varia, predominantemente, é o grau em que a ansiedade e a preocupação é experimentada, embora cada condição apresente diferenças em termos de prejuízo no funcionamento social e ocupacional e nos padrões de evitação (APA, 2014).

Ora, se o que varia (predominantemente) é o grau da experiência de ansiedade/preocupação, é necessário utilizarmos termos diferentes para descrevê-la?

Embora os manuais diagnósticos apresentem algumas diferenças que poderiam ser consideradas qualitativas entre estes quadros, o argumento mais aceito é o de que, em última análise, a ansiedade social não possui diferenças qualitativas em relação à timidez, fobia social ou o transtorno de personalidade evitativa, de modo que é mais útil pensa-la em termos de um continuum de gravidade (Heiser, Turner, Beidel & Roberson-Nay, 2009).

Assim, um tímido, por exemplo, apresentaria menos ansiedade e evitação em uma situação social do que um fóbico social que, por sua vez, apresentaria menos ansiedade e evitação do que um indivíduo com transtorno de personalidade evitativa, sendo esta a condição mais grave.

Nesse sentido, o que se tem são nomes diferentes para o mesmo fenômeno. De acordo com este modelo, temos a ansiedade social “normal” em um extremo do continuum e o transtorno de ansiedade social/personalidade evitativa no outro, revelando diferenças basicamente quantitativas, ou seja, diferenças no nível de intensidade dos sintomas, nível de sofrimento, evitações, prejuízos maiores ou menores, etc. (Van Velzen, Emmelkamp & Scholing, 2000).

Pensar a ansiedade social desta forma – como um continuum de gravidade – parece compatível com o modelo analítico-comportamental, uma vez que a preocupação central da análise do comportamento é com a função do comportamento e não com sua topografia. Ou seja, independentemente do termo que utilizarmos para descrever um padrão comportamental, estamos interessados nas consequências que este padrão produz e nos contextos em que ele ocorre. Isso é compreender o fenômeno em termos de contingências de reforço.

Além da clara semelhança topográfica entre estes padrões, certamente há semelhanças funcionais relevantes. Podemos considerar que se tratam de equivalentes funcionais. Ou seja, os comportamentos de cautela, evitação de interação social, pouco contato visual, etc., podem possuir, basicamente, a função de esquiva de críticas e julgamentos dos outros, logo, mantidos por reforço negativo (Gouvêa & Natalino, 2018).

Para fins de intervenção clínica, nomear estes padrões de formas diferentes pode confundir o terapeuta na hora de realizar um diagnóstico, gerar comorbidades desnecessárias (por exemplo, um cliente com fobia social e transtorno de personalidade evitativa) e gerar confusão nas próprias intervenções. Ora, se eu tenho padrões semelhantes tanto em termos topográficos quanto funcionais, posso direcionar minha intervenção em um sentido comum, considerando, evidentemente, a particularidade de cada cliente.

Concluindo, ainda que alguns pesquisadores defendam a existência de diferenças qualitativas entre alguns destes padrões, a hipótese do continuum parece a mais apropriada, uma vez que os processos comportamentais envolvidos parecem ser análogos. Estas supostas diferenças qualitativas – onde a timidez seria um padrão mais amplo e heterogêneo do que a fobia social, por exemplo – ainda não estão muito claras na literatura e na observação clínica, reforçando a hipótese do continuum.

Uma vez que diferenças qualitativas relevantes sejam encontradas, pode-se repensar este modelo. Para isso, precisamos de mais pesquisas sistemáticas sobre o assunto. Não se trata de simplificar o fenômeno que, por sinal, é extremamente complexo, mas sim de detectar e intervir nas variáveis funcionalmente relevantes, sobretudo no contexto clínico.

Referências

APA (2014). DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed.

Butler, G. (1999). Overcoming social anxiety and shyness: A self-help guide using cognitive behavioral techniques. London: W69ER.

Heiser, M. A., Turner, S. M., Beidel, D. C., & Roberson-Nay, R. (2009). Differentiating social phobia from shyness. Journal of Anxiety Disorders, vol. 23 (4), pp. 469-476.

Gouvêa, P. J. S. C., & Natalino, P. C. (2018). Ansiedade social como fenômeno clínico: um enfoque analítico-comportamental. Em A. K. C. R, de-Farias, F. N. Fonseca & L. B. Nery (Orgs.), Teoria e formulação de casos em análise comportamental clínica. Porto Alegre: Artmed.

Van Velzen, C. J. M., Emmelkamp, P. M. G., & Scholing, A. (2000). Generalized social phobia versus avoidant personality disorder: diferences in psychopathology, personality traits, and social and ocupational functioning. Journal of Anxiety Disorders, vol. 14 (4), pp. 395-411.

XI Jornada de Análise do Comportamento Bauru

As inscrições para JAC deste ano estão oficialmente abertas!!!😍😍😍

Como forma de incentivo aos nossos queridos participantes e com o apoio do IACB – Instituto de Análise do Comportamento de Bauru, será sorteado uma vaga para a participação do curso “Reflexões, estratégias e habilidades clínicas para o manejo de crise”, a ser ministrado pela Me. Natália Pinheiro Orti.
Poderão participar do sorteio os participantes inscritos até o dia 12/09.

Saiba mais sobre o curso em: http://www.iacbauru.com.br/cursos/

Confira a programação completa, inscreva-se e não fique de fora🤩:
https://www.jacbauru.com.br/

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V Jornada de Análise do Comportamento Mackenzie

A V Jornada de Análise do Comportamento da Universidade Presbiteriana Mackenzie será um evento para promover a troca de conhecimento na abordagem da Análise do Comportamento. Serão palestras e discussões que abordarão diversos temas da psicologia sob a perspectiva behaviorista.

Acompanhe as atualizações e fique por dentro do evento acessando os links da JAC Mackenzie:

Link evento: https://www.facebook.com/events/394856564495987/Link pagina do facebook: https://www.facebook.com/jornadaacmackenzie/

Confira abaixo a programação:

A habilidade de nomeação: uma revisão

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A primeira descrição de autismo foi feita pelo médico austríaco Leo Kanner em 1943. Na obra “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, Kanner (1943) conta sobre suas observações de 11 crianças que apresentavam “um isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice”. Desde então, os critérios diagnósticos do autismo sofreram diversas alterações, sendo que, hoje, segundo o DSM V (APA, 2013), um indivíduo com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) deve apresentar duas principais características: (1) déficit na comunicação e interação social; (2) padrão de comportamento ou de interesses restritos e repetitivos. Essas características devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento ou até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas.

Grande parte das dificuldades na comunicação de indivíduos com TEA estão relacionadas a um repertório verbal empobrecido. Skinner (1957) define comportamento verbal comoum comportamento operante mantido por consequências mediadas por um ouvinte que foi especialmente treinado pela comunidade verbal para operar como tal. Levando em conta que indivíduos com TEA apresentam grande dificuldade na comunicação, pode-se dizer, portanto, que eles têm falhas significativas no comportamento verbal. 

Dentre as falhas apresentadas por este público, a habilidade de nomeação (naming) pode estar presente. Horne & Lowe (1996) a definem como uma relação comportamental bidirecional que integra funções de falante e ouvinte tal que a presença de uma pressupõe a outra. Possuir estas duas funções é o início do funcionamento verdadeiramente verbal. A habilidade de naming está dentro dos comportamentos intitulados “falante-como-próprio-ouvinte” (speaker-as-own-listener), assim como trocas de conversa consigo mesmo (self-talking envolving speaker and listener allowed)(Lodhi & Greer, 1989) e correspondência entre dizer-fazer (correspondence between saying and doing) (Paniagua & Baer, 1982). 

A nomeação tem sido considerada uma habilidade chave para o desenvolvimento verbal e pode ser considerada um cuspcomportamental. Segundo Rosales-Ruiz & Baer (1997), um cusp comportamental é um comportamento que permite que o organismo entre em contato com consequências que produzem novas oportunidades de aprendizado. Quando uma criança não tem nomeação, as respostas de falante e ouvinte são evocadas apenas com instruções diretas frente à um estímulo. Uma criança que tem falha na habilidade de nomeação, ao ver alguém falando “bola” frente ao estímulo “bola” não consegue responder à pergunta “o que é isso?” em relação a bola e/ou, tampouco pegar a bola, dentro de um conjunto de objetos, quando solicitado por alguém. Além disso, mesmo se ensinada a tatear de maneira estruturada, não conseguirá, sem treino direto, selecionar a bola dentro de um conjunto de objetos. Ou seja, não há aprendizagem de tato por observação e o ensino de respostas de falante não evoca respostas de ouvinte. Já a criança que tem a habilidade de nomeação, ao observar alguém tateando um estímulo, consegue emitir tanto respostas de falante (tato) quanto respostas de ouvinte frente a este estímulo, sem ser treinadas. Desta forma, para crianças que apresentam esta habilidade, instruções para respostas de falante ou de ouvinte resultam na emissão de respostas não ensinadas anteriormente (Greer & Longano, 2010).

Em outras palavras, uma criança com habilidade de nomeação adquire novos comportamentos verbais como resultado de experiências de nomeação – quando uma criança e outra pessoa estão, simultaneamente, olhando para ou sentindo um estímulo e a pessoa o tateia ou sinaliza. Quando há habilidade de nomeação, a linguagem das crianças expande-se exponencialmente, dado que agora elas são capazes de aprender incidentalmente (Greer & Longano, 2010).

Fiorile & Greer (2007) apontam que este fenômeno é uma etapa chave da função linguística que pode estar deficitária ou inexistente em muitas crianças com TEA e outros diagnósticos de atraso de linguagem.

Dada a relevância dessa habilidade no desenvolvimento do repertório verbal, diversas pesquisas foram feitas em torno deste tema (Fiorile & Greer, 2007; Greer & Longano, 2010; Greer & Ross, 2008; Greer & Speckman, 2009; Greer & Stolfi, 2007), discutindo não só a definição da habilidade de nomeação como também procedimentos eficazes para a sua emergência.

Greer e colaboradores (Fiorile & Greer, 2007; Greer & Longano, 2010; Greer, Stolfi & Pistoljevic, 2007) têm investigado o efeito de diversas variáveis no estabelecimento do repertório de nomeação, com ênfase na utilização do Protocolo de Procedimentos de Instrução com Múltiplos Exemplares (Multiple Exemplar Instruction – MEI) para o ensino desta habilidade. 

Greer, Stolfi & Pistoljevic (2007) compararam o uso do Protocolo MEI com o treino de um único exemplar (Single Exemplar Instruction – SEI) em crianças com atraso no desenvolvimento de linguagem, e que não tinham a habilidade de nomeação. As crianças que passaram pelo ensino com MEI adquiriram nomeação, e as que foram submetidas ao SEI, só adquiriram nomeação quando foram submetidas ao MEI posteriormente. 

Fiorile & Greer (2007) realizaram um estudo com quatro crianças com TEA e que não conseguiam fazer a transição do que foi aprendido como ouvinte, para o repertório de falante (tato). O objetivo do estudo foi testar se um treino de tato seria suficiente para estabelecer o repertório de nomeação. Os resultados mostraram que as crianças não adquiriram repertório de nomeação após o ensino de tato, mas o adquiriram após o ensino com MEI. Neste estudo, foram utilizados apenas itens com três dimensões (3D). Os autores salientam que diferenças podem ser encontradas em estudos que utilizam itens com duas e três dimensões em seus conjuntos de estímulos, dado que a emergência do repertório de nomeação em itens 3D não implica na habilidade de nomeação para outros tipos de itens, como por exemplo em itens 2D.

Os últimos estudos têm mostrado que o melhor procedimento para ensinar a habilidade de naming é o ensino com MEI, mas ainda precisam de mais estudos para definição da melhor apresentação dos estímulos a fim de garantir resultados consistentes referentes à generalização da habilidade. 

Nota: A habilidade de naming é aqui traduzida como nomeação, e se refere, portanto, à relação comportamental bidirecional que integra funções de falante e ouvinte. Já a habilidade de nomear itens é aqui referida como tato, seguindo nomenclatura proposta por Skinner em Verbal Behavior(1957).

REFERÊNCIAS:

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, (5th Edition) (DSM-V). Washnington, DC: Author.

Fiorile, C. A., & Greer, R. D. (2007). The Induction of Naming in Children with No Prior Tact Responses as a Function of Multiple Exemplar Histories of Instruction. The Analysis of Verbal Behavior, 23(1), 71–87.

Greer, R. D., Stolfi, L., & Pistoljevic, N. (2007). Emergence of Naming in preschoolers: A comparison of multiple and single exemplar instruction. European Journal of Behavior Analysis, 8, 119–131. 

Greer, R. D. & Ross, D. E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and Expanding New Verbal Capabilities in Children with Language Delays. New York, NY:Allyn and Bacon. 

Greer, R.D. & Speckman, J. (2009) The Integration of Speaker and Listener Responses: A Theory of Verbal Development. The Psychological Record, 59, 449-488. 

Greer, R. D., & Longano, J. (2010). A rose by naming: How we may learn how to do it. The Analysis of Verbal Behavior, 26, 73-06

Horne, P. J., & Lowe, C. F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of the experimental analysis of behavior65(1), 185–241. doi:10.1901/jeab.1996.65-185

Kanner, L. (1943) Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child,2, 217-250. 

Lodhi, S. & Greer, R.D. (1989) The Speaker as Listener. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 353-559.

Paniagua, F. A. & Baer, D. M. (1982). The analysis of correspondence training as a chain reinforceable at any point. Child Development, 53, 786-798. 

Rosales-Ruiz, J. & Baer, D.M. (1997) Behavioral Cusps: A Developmental and Pragmatic Concept for Behavior Analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 533-544.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Applenton-Century-Crofts. 

Resultado Sorteio Livro “Subjetividade e Relações Comportamentais”

Saiu o resultado do sorteio realizado pelo EVOLUCIO CAPA CITAÇÂO PROFISSIONAL!!!

Parabéns aos ganhadores dos livros “Subjetividade e Relações Comportamentais” de Emmanuel Zagury Tourinho.

Os livros serão enviados por correio nos endereços cadastrados na pesquisa.

Agradecemos sua participação e estamos a disposição para quaisquer esclarecimentos.

Gannhadores:

Leliane Wendechovski
Wenesley Magalhães
Fernanda Gabrielli Gasparin
Rosimere alves
Sandra Santos
VICTORIA NASCIMENTO DOS SANTOS
Wanessa Andrade
Ana Sanyele Campos Souza
Karolaine Silva de Meneses
Fabiana Flores Aguiar

Caso estes não respondam ou entrem em contato até dia 15/09/2019, o próximo nome será selecionado.

Acompanhe nossa página para sorteios, notícias e cursos em sua cidade!

Link do sorteio:
https://sorteador.com.br/embaralhador/resultado/139633

Curso: “Transtorno De Personalidade Borderline: DBT, ACT E FAP”

Nesse curso, o Prof. Dr. Luc Vandenberghe apresenta uma visão geral da estratégia clínica da DBT (Terapia Comportamental Dialética) ao abordar o cliente com transtorno de personalidade borderline, antes de mostrar como os aportes específicos da ACT (Terapia de Aceitação e Compromisso) e da FAP (Psicoterapia Analítico Funcional) podem ser integrados na mesma e como podem contribuir para a qualidade do tratamento.

TRANSTORNO DE PERSONALIDADE BORDERLINE: DBT, ACT E FAP
14/09 – Prof. Luc Vandenberghe
(8h/aula ao vivo, presencialmente ou via web)

http://institutocontinuum.com.br/curso/30-transtorno-de-personalidade-borderline-dbt-act-e-fa

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Curso: “Análise de Contingências e Avaliação Comportamental”

Nesta aula, a professora Me. Kellen Escaraboto e o professor Me. Victor Bassetto, trarão um pouco da história da Análise do Comportamento no Brasil, princípios e conceitos básicos, avaliação funcional e suas fases, juntamente com conceituação de caso.Para aprimorar o trabalho clínico, o curso abrange:

Seleção e definição de comportamentos problema; Escolha dos comportamentos-problema; Análise dos comportamentos-problema; Planejamento das intervenções; Avaliação dos resultados e tratamentos; Procedimento de avaliação Instrumentos para a coleta de informações; Vantagens e desvantagens do uso de instrumentos em diferentes momentos do processo terapêutico. 

Começando pelo título: Em sentido geral, contingência pode significar qualquer relação de dependência entre eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais (Catania, 1993; Skinner, 1953, 1969; Todorov, 1985). Embora possa ser encontrado nos dicionários com diferentes significados, esse termo é empregado, na análise do comportamento, como um conceito para enfatizar como a probabilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros eventos (Catania, 1993, p. 368).  Na busca de informações para refinar a compreensão das contingências e comportamentos de cada cliente, contamos com o auxílio da análise funcional, que nada mais é que a identificação do valor de sobrevivência de determinado comportamento (Matos, 1999).

Em outras palavras, olhar o ambiente em que o cliente está inserido para extrair informações sobre variáveis que mantém determinado comportamento em alta frequência e/ou intensidade, identificar sua função.  “A prática da análise funcional acompanha o terapeuta desde o início do processo – no levantamento das hipóteses -; durante o mesmo – orientando a observação acerca do comportamento do cliente na sessão e seus relatos sobre o que acontece fora da mesma -; e também no final do processo – no planejamento da manutenção e generalização das mudanças comportamentais obtidas.” (Delitti, 1997, p.44).

Alguns passos para a realização de uma análise funcional do comportamento podem ajudar nosso trabalho dentro da clínica (lembrando que as etapas são divisões didáticas que visam auxiliar o clínico a organizar seu trabalho, na prática, as etapas podem ocorrer concomitantemente ao longo do processo de análise). Veremos em aula alguns desses passos, ferramentas e estudos que servirão como base para a criação de uma análise funcional e planejamento de intervenções. Dentre os conteúdos que serão abordados, as seguintes perguntas se fazem necessárias: -Você consegue definir precisamente o comportamento de interesse? 

-Identifica e descreve o efeito comportamental do cliente?
-Como você alteraria as condições antecedentes e consequentes?  
-A previsão das condições que podem proporcionar a generalização e a manutenção das modificações comportamentais efetuadas, fazem parte de suas intervenções?
-O histórico de aquisição, contextos mantenedores e consequências que fortalecem/enfraquecem o padrão do cliente, fazem parte de sua análise funcional?

Para entrar em contato com ferramentas que facilitam o encontro de respostas a essas e outras perguntas, lhe fazemos esse convite para participar conosco deste curso, que abrange conhecimentos históricos, princípios, análises, intervenções e estudos de caso – todos eles fundamentais para a prática clínica.   Avaliação de Contigências e Avaliação Comportamental 20 e 21/09 – Kellen Escaraboto e o professor Me. Victor Bassetto

(10h/aula ao vivo, presencialmente ou via web)
https://www.institutocontinuum.com.br/curso/45-analise-de-contingencias-e-avaliacao-comportamental

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Intervenção Precoce no TEA – Parte 2 – diferentes abordagens

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No artigo anterior sobre intervenção precoce e diferentes abordagens, apresentei em linhas gerais os modelos ABA de Lovaas, PRT (tratamento por resposta-pivô) de Koegel e Koegel e o modelo precoce de Denver (ESDM) de Rogers e Dawson. Ao final daquele artigo levantei algumas questões acerca da existência de três modelos distintos baseados nos princípios da análise do comportamento para tratar crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) precocemente: Qual seria a diferença entre usar tentativas discretas e rotina sócio sensorial para ensinar comportamentos novos? Por que usar teoria do desenvolvimento e não apenas os princípios do comportamento?

Na proposta de intervenção baseada da Análise do Comportamento Aplicada excessos e déficits comportamentais são balanceados para promover adaptação ao ambiente social e físico daqueles submetidos a ela. Em seu artigo de 1987, Lovaas nos apresentou resultados inéditos e promissores quanto a possibilidade de criar contingências ambientais intensivas para modelar comportamentos e cérebros cuja filogênese negou condições de adaptação às contingências planejadas culturalmente. Em sua proposta, ele empregou o uso dos princípios do comportamento para desenvolver estratégias de ensino estruturadas como as tentativas discretas que permitem inúmeras oportunidades repetidas de ensino em curto período tempo, alto controle do processo de ensino, além de favorecer a coleta de dados.

De lá para cá, o avanço da identificação precoce de sinais de risco de autismo e do conhecimento acerca da neuroplasticidade cerebral (nível filogenético de determinação do comportamento) nos primeiros cinco anos de vida, além de estudos sobre as trajetórias de aquisição dos comportamentos de atenção compartilhada (Carpenter, Nagell e Tomasello, 1998), parecem ter impulsionado e aberto possibilidades para investigação de condições de aprendizagem similares àquelas que levam crianças com desenvolvimento típico a adquirirem precursores não verbal da fala, entre outros comportamentos que emergem na infância e são deficitários no quatro de TEA. É possível supor que pesquisadores passaram a criar condições para que crianças com TEA pudessem seguir a trajetória de aquisição de habilidades comunicativas, sociais e de brincar próxima à de crianças com desenvolvimento típico.

Se até então, as intervenções tinham como objetivo acelerar os processos de aprendizagem para diminuir a defasagem comportamental gerada pelo TEA independente da estratégia de ensino utilizada, aparentemente, conhecimento advindo das áreas de neurociência e psicologia do desenvolvimento ambicionaram modelar cérebros que seguiriam uma trajetória atípica em cérebros que seguem trajetória similar à do desenvolvimento típico.

As estratégias semiestruturadas, tais como ensino incidental, modelagem e reforçamento positivos de comportamentos espontâneos, sempre fizeram parte das intervenções comportamentais, mas sem garantir celeridade na aquisição de respostas novas como é obtido com a estratégia de ensino por tentativas discretas. Por outro lado, crianças com desenvolvimento típico não adquirem comportamentos novos por meio de tentativas discretas. Ou seja, quem aprende por tentativas discretas passa por um processo de aprendizagem diferentes do cérebro de crianças com desenvolvimento típico.

O ensino por rotinas sócio sensoriais do Modelo Precoce de Denver (ESDM) é uma estratégia de ensino que tem o objetivo de promover o interesse pelo outro, ou seja, fazer com que o outro (adulto) torne-se um reforçador para criança com TEA, o que parece não ocorrer com ela como acontece no desenvolvimento típico por chegarem ao mundo com uma biologia cerebral diferente. Já a rotina criança-adulto-objeto tem objetivo de promover a interação mediada por objeto de forma que a criança e o adulto possam atender a diferentes estímulos discriminativos e possibilidades de consequências reforçadoras fornecidas tanto pelos comportamentos do adulto quanto pelo acesso à e manipulação do objeto.

Tanto no ESDM como no modelo PRT, os reforçadores arbitrários são pouco ou nunca utilizados, pois a prioridade é a utilização de atividades como reforçadores, assim como ocorre com a maioria dos processos de aprendizagem de bebês em situação natural. Novamente, esta é uma estratégia da ABA que é menos utilizada em intervenções que priorizam o uso de tentativas discretas com reforçadores arbitrários.

Continuo a pensar em todos estes pontos levantados acima, que apresento aqui de forma superficial e muito pessoal. Não consigo tomar uma posição sobre se um modelo pode ser superior ao outro. Tal posição não parece frutífera e mais vale conhecer as estratégias de ensino e reconhecer seus pontos fortes e limitações. As diferenças entre os modelos apresentados quanto às estratégias empregadas parecem justificadas à luz do conhecimento científico posterior a Lovaas (1987). Entretanto, estudos de seguimento (follow-up) que avaliam os resultados do modelo ESDM a longa prazo ainda não foram apresentados, como ocorreu com os participantes do UCLA Project. É esperado que estudos deste tipo possam trazer informação acerca dos efeitos posteriores do modelo ESDM, antes que mais novos modelos cheios de estratégias antigas surjam e sejam apresentados por um coro de profissionais, sem treino científico, como remédio para tirar crianças de dentro do espectro do autismo.

Referências Bibliográficas

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs for the Society of Research in Child Development, 63, 1-143.

Lovaas, I. O, (1987). Behavioral treatment and normal educational and intelectual fuctioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.

Koegel, R. L. e Koegel, L. K. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism: communication, social, and academic development. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Maurice, C., Green, G. e Luce, S. C. (1996). Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Austin: Proed.

Rogers, S. e Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model for Young Children with Autism. New York: Guilford Press.

Schreibman, L. (2005). The Science and fiction of autism. Cambridge: Harvard University Press.

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Novo número da Operants!

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Revista da Fundação B.F. Skinner

Esta segunda edição trimestral da Operants apresenta artigos nos quais os analistas de comportamento incorporaram os últimos avanços tecnológicos em suas respectivas áreas de trabalho. Ellie Kazemi e Adisa Ptah, da California State University, Northridge, apresentam seu uso inovador da tecnologia para treinar indivíduos em várias áreas complexas da análise do comportamento, incluindo a programação de robôs artificialmente “inteligentes” para treinar efetivamente estudantes de pós-graduação no projeto e implementação de análises funcionais de comportamentos problemáticos, como autolesão.

Spencer Gauert tirou a poeira da pesquisa empírica de Skinner em 1934 sobre comportamento latente com seu dispositivo somador verbal, também conhecido como “mancha de tinta verbal”. Gauert expandiu as limitações tecnológicas da época de Skinner para revelar alguns avanços interessantes de um fenômeno comportamental importante, ainda que pouco discutido.

Matt Cicoria aproveitou a crescente popularidade da tecnologia de podcast para fornecer um meio facilmente acessível para a divulgação de nossa ciência. Os operadores entrevistaram Cicoria para conhecer seus antecedentes e o desenvolvimento do podcast Behavioral Observations. O ensaio de Leif, Parker e Celiberti detalha a importância de disseminar nossa ciência e descreve seus próprios esforços para fazê-lo através da Associação para a Ciência no Tratamento do Autismo (ASAT).

Finalmente, Henry Schlinger fornece um documento conceitual sobre os perigos do dualismo e a necessidade de parcimônia em nossas análises atuais de comportamento, um ensaio que todo estudante e profissional em análise de comportamento se beneficiaria da leitura.

ACESSE AQUI!

Afinal, o que a análise do comportamento tem a falar sobre autocontrole?

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Falar a partir de um viés analítico-comportamental sobre qualquer fenômeno humano amplamente presente nas discussões populares é sempre um desafio, visto que nossa comunidade verbal está impregnada por uma visão internalista. E não seria diferente ao se tratar de autocontrole. Provavelmente você já tenha ouvido e/ou até falado sobre controle do próprio comportamento em conversas no seu dia a dia, ou talvez tenha visto alguma obra de ficção (filme, novela, livro e etc.). Socialmente, autocontrole surge de algumas formas, e muitas vezes diferem de uma perspectiva funcional. Em alguns momentos pode surgir com outros termos, tais como: força de vontade e determinação. Em outras ocasiões pode ser visto como sinal de fraqueza, por exemplo, é comum ouvir comentários do tipo: “Fulano foi fraco” ou “Fulano não se controlou” ou até mesmo “Fulano não resistiu à tentação”, em situações em que uma pessoa fez algo que foi contra a um compromisso firmado (Fugir da dieta; voltar a fumar; assistir mais um episódio de uma serie mesmo com tarefas a serem feitas).

Como já exposto acima, uma interpretação analítico-comportamental difere um pouco do que pode ser observado socialmente. Em 1953, em seu livro intitulado Ciência e comportamento humano, Skinner dedica um capítulo inteiro para falar sobre autocontrole, onde ele apresenta a seguinte definição: “Com frequência o indivíduo vem a controlar parte de seu próprio comportamento quando uma resposta tem consequências que provocam conflitos – quando leva tanto a reforço positivo quanto a negativo. ” (p. 252)  

Mais à frente, no mesmo capítulo, Skinner inclui mais dois elementos em sua definição: resposta controladora e resposta controlada. A resposta controladora é descrita como uma resposta que pode modificar uma ou mais variáveis das quais a resposta controlada é função, alterando assim a contingência, e consequentemente, modificando a probabilidade da resposta conflitante (controlada) vir a ser emitida. Então, com base no exposto, autocontrole pode ser entendido como a resposta (controladora) que modifica o ambiente do próprio indivíduo que a emitiu em função de consequências conflitantes (Nico, 2001).

Apesar de Skinner ter publicado alguns escritos sobre autocontrole, ele nunca estudou experimentalmente esse comportamento (Hanna & Todorov, 2002). No entanto, suas publicações contribuíram imensamente para os analistas do comportamento que desenvolveram estudos voltados a investigação deste comportamento no laboratório. E em se tratado de pesquisa básica e autocontrole, não teria como deixar de citar dois grandes contribuintes dos estudos deste comportamento: Howard Rachlin e Walter Mischel (Psicólogo cognitivista). Rachlin, desenvolveu em 1972, juntamente a Leonard Green o primeiro modelo experimental de autocontrole da Análise do comportamento, denominado de compromisso (originalmente, commitment), com base neste modelo experimental desenvolveu-se diversos estudos com pombos e humanos. Mischel, em 1970 desenvolveu em conjunto a Ebbesen um modelo experimental denominado de atraso de gratificação, que foi amplamente utilizado por analistas do comportamento.

Matos e Bernardes (2011) realizaram uma extensa análise dos modelos acima citados através de pesquisas conduzidas por estes modelos. O modelo de compromisso foi inicialmente apresentando na pesquisa com pombos conduzida por Rachlin e Green em 1972. Para estes autores autocontrole é uma resposta de compromisso com um reforçador atrasado e de alta magnitude em detrimento de um reforçador imediato e de baixa magnitude. Em Rachlin et al. (1987) houve uma alteração no modelo, os autores substituíram o atraso do reforço pela variável probabilidade de apresentação do estímulo reforçador (Matos & Bernardes, 2011). E a partir dos dados obtidos, estes autores notaram que o atraso e probabilidade de apresentação do reforçador são funcionalmente semelhantes neste contexto.

O modelo de atraso de gratificação possui algumas semelhanças com o modelo de compromisso. Neste modelo também são manipuladas as variáveis magnitude e tempo de apresentação do reforçador. No entanto, nos estudos conduzidos por Mischel em colaboração com outros autores (Mischel & Baker, 1975; Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel, Ebbesen & Zeiss, 1972), os pesquisadores deram grande atenção ao que o indivíduo fazia enquanto esperava pelo reforçador maior e atrasado. E observaram que está engajado em alguma atividade contribui na espera pelo reforçador maior (Kerbauy & Buzzo, 1981).

Bernardes (2001) replicou um estudo conduzido por Mischel, Ebbesen e Zeiss (1972) mundialmente conhecido como teste do mashmallow, que consiste em deixar uma criança sozinha em uma sala experimental, onde a mesma aguarda pelo retorno do pesquisador para que assim possa receber o reforçador maior e atrasado (doce), ou toca uma campainha se caso não quisesse espera até o pesquisador retornar, e receberia um reforço menor. É importante comentar que os participantes desse experimento não sabiam quanto tempo deveriam esperar pelo retorno do pesquisador.

Na replicação conduzida por Bernardes (2011) as crianças eram deixadas na sala com um chocolate e eram orientadas a esperar o pesquisador retornar à sala para que pudessem receber dois chocolates (reforçador maior), se caso não quisessem esperar o retorno dele, poderiam tocar um sino disposto na mesa para interromper o tempo de espera e receber um chocolate (reforçador menor). O experimento foi divido em três condições experimentais, uma em que as crianças esperavam sozinhas, outra em que ficavam acompanhadas de um fantoche e outra em que ficavam em duplas. Na condição experimental sozinho houve o menor número de respostas por minuto, e dos quatro participantes, dois esperaram pelo reforçador maior. Na condição experimental fantoche todos os três participantes esperaram o retorno do pesquisador. E na condição experimental duplas houve as maiores taxas de respostas por minuto, e das quatro duplas participantes, apenas uma não esperou pelo tempo total. Diante do exposto, podemos inferir que estímulos presentes no momento de espera aumentam as taxas de respostas e, consequentemente, aumentam o tempo de espera pelo reforçador maior.

O estudo do autocontrole pode trazer diversos benefícios tanto para os indivíduos quanto para os grupos, visto que nossa sociedade caminha cada vez mais para um ritmo de vida acelerado e com grande disponibilidade de estímulos de maneira imediata. As comidas são preparadas mais rápidas, as noticiais se espalham em velocidade recorde, até os de relacionamento são estabelecidos de forma instantânea com o advento das redes sociais e aplicativos de relacionamento, e tudo isso pode dificultar o engajamento das pessoas em comportamentos que fogem deste padrão imediatista, ou seja, comportamentos com alto custo de resposta e reforçados com atraso.

Então, estudar comportamentos como o de autocontrole pode ajudar na mudança de práticas culturais que trazem prejuízos aos indivíduos, pois como diz o ditado “tudo demais é veneno”.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bernades, L. A. (2011). O que acontece durante o período de espera? Contribuições para o estudo do autocontrole. Dissertação de mestrado. Programa de Estudos pós-graduação em Psicologia Experimental: Análise do comportamento da Pontifica Universidade Católica de São Paulo.

Cruz, R. N. Uma Introdução ao Conceito de Autocontrole Proposto pela Análise do Comportamento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 8, p. 85-94, 2006.

Hanna, E. S.; Todorov, J. C. Modelos de autocontrole na análise experimental do comportamento: utilidade e crítica. Psicologia: Teoria e Pesquisa (UnB. Impresso), Brasília, v. 18, n.0, p. 337-343, 2002.

Kerbauy, R. R. & Buzzo, M. P. Descrição de algumas variáveis no comportamento de esperar por recompensas previamente escolhidas. Psicologia – USP,2(1/2):77-84,1991.

Matos, D. C. de; Bernardes, L. A. Autocontrole: uma análise dos modelos experimentais do compromisso e do atraso da gratificação. In: Candido V. B. B. Pessôa, Carlos Eduardo Costa e Marcelo Frota Benvenuti. (Org.). Comportamento em Foco. 1ed.São Paulo: Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental, 2012, v. 1, p. 387-399.

Nico, Y.C. (2001). A Contribuição de B.F Skinner para o ensino do autocontrole como objetivo de educação. Dissertação de mestrado, Programa de estudos pós-graduação em Psicologia experimental: Análise do comportamento. São Paulo – SP.

Skinner, B. F. (2000). Ciência e comportamento humano. Tradução de J.C Todorov e R. Azzi. São Paulo: Martins Fontes.

Curso: “ACT e Dependência Química”

Dependência química é um tema abrangente. Uma área na qual cabe a discussão de como as pessoas são afetadas, o que as mantem nessa condição e o que temos de intervenções recentes para proporcionar uma qualidade de vida para essa população.  Entender o que é a dependência química, é também olhar para a história do que é a droga, quais são os tipos de drogas disponíveis hoje e como cada uma altera o funcionamento do organismo.Geralmente ao se perguntar “o que são drogas?”, pensamos primeiramente em substâncias proibidas por lei, certo? No entanto, no nosso cotidiano temos a presença de substâncias estimulantes do nosso Sistema Nervoso Central (café, nicotina e medicamentos como a Ritalina) e substâncias depressoras do SNC (bebidas alcoólicas, sedativos e anestésicos, por exemplo).

Então, o que é droga? Droga é qualquer substância não produzida pelo organismo que quando consumida tem a propriedade de atuar sobre um ou mais de seus sistemas, produzindo alterações em seu funcionamento. Aqui podemos incluir também outras substâncias psicoativas (algumas delas perturbadoras do SNC) que se encaixam nesse conceito e são ilegais no Brasil como: maconha, cocaína, crack, ecstasy, LSD, heroína, morfina, ópios e outras.Tendo clareza do que são as substâncias psicoativas e de como as pessoas são afetadas, surgem as perguntas: como se instala e como se mantem o comportamento de consumo de substâncias psicoativas? Quais são as consequências de
curto e médio prazo do abuso de substâncias?Para responder a essas e outras perguntas, a professora Me. Simone Oliani explorará os três níveis de seleção do comportamento sob a ótica do behaviorismo radical, olhará para as consequências que mantêm o comportamento de consumo de substâncias, os antecedentes que produzem contexto para que o indivíduo se comporte e o repertório comportamental de cada cliente.

As terapias de 3ª geração como a FAP e a ACT também serão exploradas pela professora. Na FAP é proposto potencializar o processo de mudança, considerando que o relacionamento terapêutico é o veículo que a torna possível. E, na ACT, são consideradas alternativas para as consequências de uma história de fuga ou esquiva de situações
interpessoais aversivas.

Outras formas de atuação apresentadas são a utilização do diagnóstico diferencial (multidisciplinar), planejamento de intervenções, entrevista motivacional, prevenção de recaídas, enriquecimento ambiental, psicoeducação e muito mais. Por fim, teremos estudos de casos e pesquisas na área para exemplificar possíveis questões.Vem com a gente?

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ACT e Dependência Químicahttp://institutocontinuum.com.br/curso/50-act-e-dependencia-quimica31 de agostoProf. Me. Simone Oliani
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Autismo: o papel dos reforçadores condicionados no ensino de novas habilidades – Parte I

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Com esse texto, darei início a uma sequência de publicações sobre a importância dos reforçadores no ensino de novas habilidades em crianças com autismo.

Os reforçadores (SR) são estímulos que aumentam a frequência dos comportamentos (Skinner, 2003). Ou seja, se a criança está apresentando o comportamento de pedir “água”, é porque esse comportamento foi reforçado em algum momento de sua vida. Dessa forma, para o ensino de novos comportamentos ou para manter comportamentos que já estão instalados, é essencial que haja estímulos reforçadores no processo. Pode-se dizer, então, que o processo de reforçamento é muito importante para as relações humanas mais complexas, visto que, a partir dele, muitas respostas podem ser fortalecidas (Moreira e Medeiros, 2007; Tomanari, 2000).

Existem dois tipos de reforçadores: os incondicionados ou primários e os condicionados ou secundários. Os SR incondicionados são estímulos que, de acordo com a evolução da espécie, se tornaram importantes para a sobrevivência, como comer, dormir, beber água. Já os condicionados são estímulos que adquirem essa função por meio de um processo de aprendizagem (Skinner, 2003), no qual, a partir do pareamento de um estímulo neutro com um estímulo incondicionado, aquele passa a eliciar respostas condicionadas parecidas com aquelas eliciadas pelo estímulo incondicionado (Tomanari, 2000). Como no exemplo: ao parear algumas vezes um sino (estímulo neutro) com uma comida (reforçador incondicionado), o sino torna-se um reforçador condicionado e, sempre que uma pessoa ouvisse o sino (após o pareamento), apresentaria respostas parecidas com as respostas eliciadas pela comida. Então, ao ouvir o sino, a pessoa poderia começar a salivar (como quando apresentada a comida).

Os reforçadores condicionados têm algumas funções (Moreira e Medeiros, 2007; Tomanari, 2000):

  • Mantém o comportamento geral dos indivíduos quando não há reforçadores primários. Por exemplo: se uma criança tem alimentação restrita (ou seja, reforçadores primários não são reforçadores para ela), pode-se utilizar reforçadores condicionados para o ensino de novas habilidades.
  • Produzem uma resposta dentro de uma cadeia de respostas, que, por sua vez, gera uma consequência final – sendo que durante essa sequência, os reforçadores do meio da cadeia se tornam reforçadores condicionados. Então, pensando em uma cadeia de respostas (como lavar as mãos), o estímulo reforçador (água cair após abrir a torneira), será antecedente para a próxima resposta do indivíduo (passar sabonete), que, por sua vez, será reforçado com o próximo estímulo reforçador (água caindo sobre as mãos ensaboadas). Sendo que, este último reforçador, virará um reforçador condicionado com o passar do tempo, por ter sido pareado com os outros elementos da cadeia.
  • São estímulos discriminativos (SD) para a ocorrência do próximo comportamento da cadeia. Assim, como descrito no exemplo acima, a “água caindo após abrir a torneira” (SR) é também, um SD para “passar sabonete” (próxima resposta do indivíduo) e isso acontece até o término da cadeia.

O reforçador condicionado pode ser ainda simples ou generalizado. A diferença entre os dois é que os reforçadores condicionados generalizados servem de ocasião para respostas diferentes. Para se tornar generalizado, ele precisa ter sido pareado com diversos reforçadores primários. A vantagem do reforçador condicionado generalizado é que o sujeito não precisa estar privado para responder por ele. O dinheiro é um bom exemplo, visto que com dinheiro o indivíduo pode emitir vários outros comportamentos que terão como consequência outros reforçadores (como viajar, comprar um livro, comprar comida) (Moreira e Medeiros, 2007; Skinner, 2003).

Além disso, para que um comportamento não entre em extinção, é necessário que o valor reforçador do estímulo seja alto (Skinner, 2003). A força de um estímulo reforçador pode ser variável e depende de algumas razões:

  • Função discriminativa dos estímulos: estímulos discriminativos exercem função de reforçadores condicionados. Ou seja, indivíduos expõem-se mais a situações que existem estímulos discriminativos, porque, na presença dos estímulos discriminativos, haverá reforçamento, logo, o valor reforçador dos estímulos se fortalece (Wyckoff, 1969 apud em Tomanari, 2000, p. 69).
  • Atraso do reforçamento primário: sua força está ligada ao intervalo entre a apresentação do SR condicionado e do primário. Então, se esse intervalo é pequeno, o reforçador condicionado é fortalecido (Skinner, 2003; Tomanari, 2000).
  • Magnitude do reforçador primário: se refere a quantidade de reforço liberado após a emissão da resposta, a duração do reforçador ou a preferência do reforçador. Assim, quanto mais alta a magnitude do reforçador primário, mais alta será a força do reforçador condicionado (Skinner, 2003).
  • Esquemas de reforçamento primário: alguns autores sugerem que se há um esquema intermitente de apresentação do reforçador primário, o estabelecimento do reforçador secundário será mais efetivo do que em esquema de reforçamento contínuo (Catania, 1999).
  • Número de pareamentos: a efetividade de um reforçador condicionado está diretamente ligada a quantidade de pareamentos feitos com o reforçador primário. Pensando assim, a resistência à extinção também será maior em situações que houve pareamento comparativamente a situações em que não houve (Skinner, 2003).

Ao longo da vida, é por meio do pareamento com os reforçadores primários que nós vamos adquirindo novos reforçadores condicionados de forma natural. Entretanto, os indivíduos com autismo têm interesses restritos, por conseguinte, terão poucos reforçadores em sua vida (primários ou secundários), prejudicando a instalação de novos comportamentos, limitando as oportunidades de aprendizagem e de interagir com os colegas. Portanto, é muito importante encontrar novas estratégias para criar reforçadores condicionados para a boa fluência no tratamento deles.

Como esse pareamento não ocorre de forma natural em muitos casos de pessoas com autismo, pensa-se em realizar ensino estruturado com a finalidade de encontrar novos reforçadores. Assim, nessa sequência de textos, falarei sobre quais tipos de estratégias tem-se utilizado atualmente para encontrar novos reforçadores para essa população.

Referências Bibliográficas

Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. / A. Charles Catania; trad. Deisy das Graças de Souza… [et al.]. 4.ed. – Porto Alegre: Artes Médicas.

Moreira, M. B. e Medeiros, C. A. (2007). Princípios Básicos da Análise do Comportamento. Porto Alegre: ArtMed.

Skinner, B. F. (2003). Ciência e Comportamento Humano. Tradução João Carlos Todorov, Rodolfo Azzi. – 1 Ia ed. – Sao Paulo: Martins Fontes.

Tomanari, G. Y. (2000). Reforçamento Condicionado. Revista brasileira de terapia comportamental e cognitiva, 1(2), 61-77.

Imersão em terapias contextuais para Mulheres

O evento Imersão em Terapias Contextuais para Mulheres ocorrerá nos dias: 4, 5 e 6 de Outubro de 2019

LOCAL:
Comfort Hotel Santos
(+55 13) 2138-1100 ou (+55 11) 99694-6454
Avenida Rei Alberto I, 177,
Ponta da Praia, Santos – SP

A Imersão em terapias contextuais para Mulheres, é um evento inspirado no BootCamp Internacional promovido pela Associação de Ciências Comportamentais Contextuais (ACBS, em inglês), sendo este o primeiro evento que representa o movimento de ênfase na temática Mulher dentro da ACBS no Brasil. A Imersão terá um Treinamento Experiencial Intensivo de 3 dias que reúne as participantes com experiências variadas, o que o torna uma oportunidade enriquecedora para todas as envolvidas.

A proposta desta imersão voltada para o público feminino é de criar uma atmosfera segura e inspiradora para mulheres que visam crescimento e transformação. É uma oportunidade para que cada mulher mergulhe em momentos de autocuidado, desenvolvimento pessoal e profissional, através das práticas experienciais de habilidades terapêuticas, intra e interpessoais, implementando também o embasamento teórico pautado nas ciências comportamentais.

Bebês e crianças na sala de aula serão bem-vindos, poderão contar com o acolhimento e recepção das palestrantes e das monitoras.

Reservamos uma sala menor próxima a sala das palestras, na qual contarão com um lounge com alguns sofás e trocador acolchoado. Livre acesso aos locais do evento, sem custo adicional, e acompanhantes também serão permitidos.

O restaurante do hotel, onde será realizado o evento, está ciente da nossa demanda e se colocou à disposição para atender as necessidades das mães.

Aguardamos todas vocês!

Priscila Rolim, Erica Faria e Michaele Saban-Bernauer

Obter ingressoshttps://www.sympla.com.br/imersao-em-terapias-contextuais-para-mulheres__498251?fbclid=IwAR0H3ijS7Jc0DCksMx5A9D3E7VQB4lRfHlXb61Guhq36vyll3cgvpMdmhp8

I Encontro Amazonense de Terapia Comportamental Dialética (DBT)

O I Encontro Amazonense de Terapia Comportamental Dialética (DBT) ocorrerá no dia 21 de Setembro de 2019 em prol do Setembro Amarelo – mês destinado à conscientização da prevenção do suicídio (setembro de 2019).

O evento tem como principal objetivo explicar sobre a aplicação prática da abordagem psicoterápica para profissionais de saúde. Pesquisas baseadas em evidências científicas, sugerem que a DBT traz resultados significativos de melhora clínica junto à pacientes que sofrem intensamente com sinais de desregulação emocional invasiva e que podem apresentar maiores chances de se engajar em comportamentos suicida ou de risco.

Não perca a chance de saber mais sobre como funciona o tratamento em DBT e como ele pode ajudar a salvar vidas.

INSCRIÇÕES 92)99113-5478

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