No artigo anterior sobre intervenção precoce e diferentes abordagens, apresentei em linhas gerais os modelos ABA de Lovaas, PRT (tratamento por resposta-pivô) de Koegel e Koegel e o modelo precoce de Denver (ESDM) de Rogers e Dawson. Ao final daquele artigo levantei algumas questões acerca da existência de três modelos distintos baseados nos princípios da análise do comportamento para tratar crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) precocemente: Qual seria a diferença entre usar tentativas discretas e rotina sócio sensorial para ensinar comportamentos novos? Por que usar teoria do desenvolvimento e não apenas os princípios do comportamento?

Na proposta de intervenção baseada da Análise do Comportamento Aplicada excessos e déficits comportamentais são balanceados para promover adaptação ao ambiente social e físico daqueles submetidos a ela. Em seu artigo de 1987, Lovaas nos apresentou resultados inéditos e promissores quanto a possibilidade de criar contingências ambientais intensivas para modelar comportamentos e cérebros cuja filogênese negou condições de adaptação às contingências planejadas culturalmente. Em sua proposta, ele empregou o uso dos princípios do comportamento para desenvolver estratégias de ensino estruturadas como as tentativas discretas que permitem inúmeras oportunidades repetidas de ensino em curto período tempo, alto controle do processo de ensino, além de favorecer a coleta de dados.

De lá para cá, o avanço da identificação precoce de sinais de risco de autismo e do conhecimento acerca da neuroplasticidade cerebral (nível filogenético de determinação do comportamento) nos primeiros cinco anos de vida, além de estudos sobre as trajetórias de aquisição dos comportamentos de atenção compartilhada (Carpenter, Nagell e Tomasello, 1998), parecem ter impulsionado e aberto possibilidades para investigação de condições de aprendizagem similares àquelas que levam crianças com desenvolvimento típico a adquirirem precursores não verbal da fala, entre outros comportamentos que emergem na infância e são deficitários no quatro de TEA. É possível supor que pesquisadores passaram a criar condições para que crianças com TEA pudessem seguir a trajetória de aquisição de habilidades comunicativas, sociais e de brincar próxima à de crianças com desenvolvimento típico.

Se até então, as intervenções tinham como objetivo acelerar os processos de aprendizagem para diminuir a defasagem comportamental gerada pelo TEA independente da estratégia de ensino utilizada, aparentemente, conhecimento advindo das áreas de neurociência e psicologia do desenvolvimento ambicionaram modelar cérebros que seguiriam uma trajetória atípica em cérebros que seguem trajetória similar à do desenvolvimento típico.

As estratégias semiestruturadas, tais como ensino incidental, modelagem e reforçamento positivos de comportamentos espontâneos, sempre fizeram parte das intervenções comportamentais, mas sem garantir celeridade na aquisição de respostas novas como é obtido com a estratégia de ensino por tentativas discretas. Por outro lado, crianças com desenvolvimento típico não adquirem comportamentos novos por meio de tentativas discretas. Ou seja, quem aprende por tentativas discretas passa por um processo de aprendizagem diferentes do cérebro de crianças com desenvolvimento típico.

O ensino por rotinas sócio sensoriais do Modelo Precoce de Denver (ESDM) é uma estratégia de ensino que tem o objetivo de promover o interesse pelo outro, ou seja, fazer com que o outro (adulto) torne-se um reforçador para criança com TEA, o que parece não ocorrer com ela como acontece no desenvolvimento típico por chegarem ao mundo com uma biologia cerebral diferente. Já a rotina criança-adulto-objeto tem objetivo de promover a interação mediada por objeto de forma que a criança e o adulto possam atender a diferentes estímulos discriminativos e possibilidades de consequências reforçadoras fornecidas tanto pelos comportamentos do adulto quanto pelo acesso à e manipulação do objeto.

Tanto no ESDM como no modelo PRT, os reforçadores arbitrários são pouco ou nunca utilizados, pois a prioridade é a utilização de atividades como reforçadores, assim como ocorre com a maioria dos processos de aprendizagem de bebês em situação natural. Novamente, esta é uma estratégia da ABA que é menos utilizada em intervenções que priorizam o uso de tentativas discretas com reforçadores arbitrários.

Continuo a pensar em todos estes pontos levantados acima, que apresento aqui de forma superficial e muito pessoal. Não consigo tomar uma posição sobre se um modelo pode ser superior ao outro. Tal posição não parece frutífera e mais vale conhecer as estratégias de ensino e reconhecer seus pontos fortes e limitações. As diferenças entre os modelos apresentados quanto às estratégias empregadas parecem justificadas à luz do conhecimento científico posterior a Lovaas (1987). Entretanto, estudos de seguimento (follow-up) que avaliam os resultados do modelo ESDM a longa prazo ainda não foram apresentados, como ocorreu com os participantes do UCLA Project. É esperado que estudos deste tipo possam trazer informação acerca dos efeitos posteriores do modelo ESDM, antes que mais novos modelos cheios de estratégias antigas surjam e sejam apresentados por um coro de profissionais, sem treino científico, como remédio para tirar crianças de dentro do espectro do autismo.

Referências Bibliográficas

Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs for the Society of Research in Child Development, 63, 1-143.

Lovaas, I. O, (1987). Behavioral treatment and normal educational and intelectual fuctioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.

Koegel, R. L. e Koegel, L. K. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism: communication, social, and academic development. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Maurice, C., Green, G. e Luce, S. C. (1996). Behavioral Intervention for Young Children with Autism. Austin: Proed.

Rogers, S. e Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model for Young Children with Autism. New York: Guilford Press.

Schreibman, L. (2005). The Science and fiction of autism. Cambridge: Harvard University Press.

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