Autismo e Inclusão Escolar: A adaptação de material

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Há uns 3 anos atrás publiquei nesta coluna 3 artigos seguidos sobre inclusão escolar de crianças diagnosticadas com TEA (Transtornos do Espectro do Autismo). Porém, agora, sinto novamente a necessidade de escrever sobre isso, mas focando particularmente na adaptação do material acadêmico. Acompanhando minha colega Sônia Lucca (psicopedagoga) nas consultorias dos clientes da Gradual, tenho visto o quanto as escolas, os ATs (acompanhantes terapêuticos) e as famílias precisam de orientação sobre como tornar as atividades acadêmicas mais atrativas, motivadoras e adequadas ao nível acadêmico da criança. Por isso, vou resumir aqui algumas idéias de adaptação de material que temos orientado, testado e comprovado a eficácia no processo de aprendizagem.

Antes disso, vamos retomar alguns princípios da inclusão escolar segundo o viés da Análise do Comportamento. Como já dito muitas vezes nesta coluna, todo indivíduo é único, afinal, seus comportamentos são determinados pela junção de variáveis genéticas, culturais e de sua história de vida que selecionou determinados comportamentos. Assim, o processo de aprendizagem de cada indivíduo também é único. Toda criança ou adolescente aprende cada um à sua maneira, por isso defendemos um programa individualizado de ensino. As crianças com necessidades especiais têm o direito de estar na escola e, também, de serem eficientemente atendidas por ela. Isso pode exigir uma revisão da estrutura da escola. O processo de inclusão na escola pode atingir melhores resultados quando seus profissionais são instrumentalizados sobre “como fazer”.

A primeira regra para começar este processo é considerar o repertório de entrada do aluno, ou seja, o programa não pode ser igual para todos, deve ser planejado com base no que o aluno já faz, no que ainda não consegue, em suas deficiências e em como ele aprende. É preciso, então, respeitar o ritmo próprio do aluno e garantir critérios de aprendizagem para avançar na programação sem criar defasagens pedagógicas. Para isso, muitas vezes a criança com TEA precisa de um ambiente de ensino individualizado dentro da escola, por exemplo, salas de recursos com atividades que permitem a criança fazer escolhas sobre a ordem, tipo e quantidade das tarefas, bem como tornem possível a execução de atividades mais concretas e lúdicas.

Na grande maioria dos casos, o aluno com TEA precisa de um acompanhamento individualizado na escola feito por alguém devidamente treinado para esta função. Este acompanhante terapêutico (AT) é fundamental nos casos de crianças que emitem muitos comportamentos disruptivos na escola e, por isso, é preciso que alguém esteja o tempo todo aplicando procedimentos de prevenção e redirecionamento destes comportamentos. O AT também é importante quando a criança não aprende e nem interage sem auxílio direto e individualizado; quando ela precisa de adaptações de material, dicas para executar as atividades e ajuda para se organizar em sala de aula. O papel do AT pode ser exercido por estudantes de psicologia ou pedagogia, pode ser um funcionário que já faz parte da escola ou alguém selecionado só para esta função. O AT deve passar por treinamento e orientações do analista do comportamento e do pedagogo para aplicar procedimentos de ensino e manejo comportamental.

As funções do AT na escola são, dentre outras: promover a interação social da criança com colegas e professores por meio de dicas e reforçamento diferencial de comportamentos adequados; facilitar o aprendizado por meio de explicações individualizadas, dicas verbais ou visuais, material adaptado, fragmentação de tarefas, apoio tecnológico e reforçamento de respostas corretas com elogios e acesso a objetos preferidos. Também é função do AT prevenir e redirecionar comportamentos disruptivos como estereotipias, agressões, auto-lesões, birras, etc. e reforçar comportamentos adequados incompatíveis. Com orientações do analista do comportamento o AT deve registrar comportamentos acadêmicos, sociais e verbais que são alvos da intervenção, para monitorar a evolução com o supervisor.

É importante enfatizar que o AT não deve atuar como um professor substituto para o aluno de inclusão, o papel do AT é de garantir as condições ambientais favoráveis para que o aluno participe da proposta do professor e se mantenha o maior tempo possível no grupo. Por isso, o AT não deve propor atividades paralelas ao do professor, mas sim adaptar as atividades propostas pelo professor de acordo com as necessidades e motivações do aluno de inclusão.

Muitos comportamentos inadequados ocorrem na escola com a função de fuga de demanda, ou seja, frente a demandas que estão muito além das capacidades da criança ou que são pouco motivadoras, a criança emite comportamentos de birra, agressão, auto-lesão e estereotipias para fugir destas demandas. Por isso, uma forma de prevenir tais crises é produzir um currículo adaptado individualizado a partir das necessidades, capacidades e interesses de cada aluno e, com base neste currículo, produzir materiais adaptados para cada disciplina, que favoreçam a compreensão e a execução das tarefas propostas com motivação.

Para isso, é preciso que o pedagogo ou psicopedagogo da equipe de intervenção avalie em que nível a criança está em cada disciplina, que conteúdo ela já adquiriu e quais ainda não aprendeu. Com base nesta avaliação, a escola, em parceria com a equipe de intervenção, deve decidir se aquele aluno seguirá um currículo igual ao da turma só que com menos exigências (tirando alguns conteúdos que não têm função para o aluno); ou seguirá o mesmo currículo da turma, mas em outro ritmo (tendo mais tempo no mesmo conteúdo); ou, ainda, se o aluno precisará de um currículo totalmente individualizado e paralelo ao da turma.

Depois da decisão sobre o tipo do currículo a ser seguido, a equipe deve planejar a produção do material individualizado. Visando prevenir comportamentos inadequados com função de fuga de demanda, deve-se fragmentar as tarefas complexas em pequenos passos, intercalando a execução de cada etapa com atividades lúdicas e reforçadoras. O ensino deve ocorrer do mais simples para o mais complexo, avaliando continuamente o desempenho a cada passo e, assim, garantindo a aquisição de pré-requisitos.

Crianças com desenvolvimento atípico nem sempre ficam sob controle de reforçadores naturais e sociais nas atividades acadêmicas, por isso, é fundamental programar o uso de reforçadores positivos arbitrários que devem ser liberados imediatamente após os acertos. Visando um comportamento futuro mantido por reforçamento natural, é preciso garantir a passagem gradual do reforço arbitrário (elogios, intervalos, brinquedos, vídeos, objetos sensoriais, etc.) para reforçadores naturais (aprender, saber mais, conseguir completar uma tarefa, etc.).

Se cada indivíduo é único e aprende à sua maneira, é importante que os educadores evitem a comparação entre alunos. Devemos comparar cada aluno só com ele mesmo em diferentes momentos do processo de aprendizagem, visando avaliar se os procedimentos de ensino oferecidos estão atingindo os resultados esperados. Se for constatado que os resultados esperados não foram obtidos, deve-se modificar o procedimento de ensino até se encontrar o melhor método para cada aluno.

Outro aspecto importante a se considerar é a motivação na aprendizagem, que pode ser garantida por meio de sucessivos êxitos em tarefas apresentadas. Se a criança sempre consegue cumprir a demanda dada, mesmo que, para isso, precise de ajuda ou dica, ela vai se motivando, gostando de aprender, querendo aprender cada vez mais. Por outro lado, se a criança só erra, só se frustra, ela tende a desistir de aprender e a começar a emitir comportamentos de fuga das situações de ensino. Por isso, é fundamental programar uma aprendizagem sem erros, que começa com tarefas simples e com muita ajuda e evolui para tarefas gradualmente mais complexas e com menos ajuda.

Seguem algumas dicas práticas para tornar o material acadêmico mais atrativo e adequado aos níveis da criança com TEA: 1) Reduza os enunciados, apresente apenas uma instrução por enunciado e evite longos textos que exijam interpretação, use frases objetivas e com palavras-chave. Vá direto ao ponto, seja objetivo, pergunte exatamente o conteúdo que se quer avaliar. Segue um exemplo desta adaptação:

2) Apresente menos exercícios por página, uma página cheia de demandas evoca mias comportamentos opositores e fuga; 3) Dê preferência por atividades para ligar, recortar e colar, pintar, circular, marcar X, etc., do que atividades para escrever (dissertativas); 4) Inclua temas do interesse da criança em todas as atividades, faça com que a criança tenha vontade de olhar para a atividade. Por exemplo:

5) Os conteúdos devem ser reduzidos e simplificados, ou seja, deve-se selecionar apenas conteúdos que tenham função na vida do aluno, que possam ser aplicados ao seu cotidiano e possam ser contextualizados para ele; 6) Deve-se evitar questões com duplo sentido ou mensagens nas entrelinhas, deve-se evitar uso de metáforas e figuras de linguagem, que são um grande desafio para crianças com TEA; 7) As questões devem ter apoio visual, ou seja, sempre colocar uma imagem para o aluno consultar ou representando o conteúdo, tornando o conteúdo mais concreto.

Com estas e outras adaptações que possam vir a ser necessárias para cada aluno, pode-se conseguir uma experiência escolar mais agradável, motivadora e bem sucedida. Pode-se evitar sofrimentos, frustrações e comportamentos inadequados. Pode-se caminhar um pouco mais em direção à inclusão social que tanto sonhamos.

 

Referências bibliográficas:

Carmo, J. d. & Ribeiro, M. J. (2012). Contribuições da Análise do Comportamento à Prática Educacional. ESETec.

DSM V: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5- 2013).

Rotta, N. T., Ohlweiler, L., & Riesgo, R. d. (2006). Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed.

Skinner, B. (1904/1972). Tecnologia do Ensino. E.P.U. – Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

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Juliana Fialho

Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo no ano de 2006. Mestre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Dissertação defendida em maio de 2009). Trabalha como psicóloga na Gradual (Grupo de Intervenção Comportamental), onde lida principalmente com crianças e adolescentes com desenvolvimento atípico. Tem experiência em Análise do Comportamento Aplicada. Já desenvolveu pesquisas de Iniciação Científica, Conclusão de Curso e Mestrado nos seguintes temas: desenvolvimento atípico, avaliação de repertório inicial, intervenção comportamental, comunicação funcional e alternativa e variabilidade comportamental.

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