O que a análise do comportamento tem a contribuir com a inclusão escolar?

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O conceito de inclusão escolar constitui, atualmente, um dos temas mais discutidos no contexto educativo. Elementos que compõem essa discussão são: (1) o caráter excludente da sociedade contemporânea, (2) as políticas educacionais em relação à inclusão escolar das pessoas com necessidades educativas especiais e (3) a situação da escolarização no país. Apesar de dúvidas e certo grau de descrença, existem consensos que dizem respeito à necessidade de trabalhar em prol da inclusão escolar. Porém, o debate suscita questões de como compreendê-la, quais as condições que podem favorecê-la e como fazê-la viável (Martínez, 2005 citado por Dazzani, 2010).

No primeiro item desta discussão, o caráter excludente da sociedade contemporânea, nos remetemos à construção e sedimentação de estigmas, estereótipos e padrões, que acompanham atitudes e ações em relação a pessoas que se encontram em determinadas condições individuais e sociais. Em contextos específicos, estas pessoas passam a ser discriminadas, a partir da concretização de situações de inclusão ou exclusão nos variados espaços da vida social. Dessa forma, historicamente, as pessoas que apresentam diferenças muito acentuadas em relação à maioria são alvo das mais diversas estratégias de violência simbólica, preconceito e exclusão. Um dos segmentos populacionais reiteradamente colocados nessa posição tem sido o composto de pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas, além daquelas que apresentam outros transtornos de desenvolvimento, como os do espectro autista, por exemplo. Assim, o processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem. A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência, marginalizando-os e privando-os de liberdade (Mazzotta & D’Antino, 2011). Avançando um pouquinho nessa discussão, se pararmos para pensar, a inclusão apenas surge a partir do entendimento dessas diferenças individuais, das características únicas de cada sujeito. Neste sentido, é importante termos um pensamento crítico em relação a isso, e entender que “inclusão” é diferente de “igualar”, de oferecer oportunidades iguais a todos. Esta noção de igualdade é problemática, uma vez que culpabiliza os alunos que não se enquadram na metodologia vigente de ensino: aqueles que não se encaixam, são excluídos, e portanto precisam passar pelo processo de inclusão (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

Mas, como levantado inicialmente, o que as políticas públicas educacionais têm a oferecer em relação à inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais? Podemos começar consultando as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), através da lei nº 9394/1996, que rege o sistema educacional brasileiro. Ela dispõe no capítulo V, Art. 59, que os sistemas de ensino têm o dever de assegurar aos educandos, com deficiência, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. Além disso, é dever do Estado prover professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns e acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular Brasil (1996). Podemos encontrar também o Plano Decenal de Educação para Todos, de 1993/2003, em que a educação do aluno com deficiência passou a ganhar algum destaque. O artigo 3 (universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade) diz respeito “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial, e preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.” (Brasil, 1993). 

E, por fim, merecem destaque a Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, e a Declaração de Salamanca. A Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CEB Nº 2, que como o próprio subtítulo define, institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Segundo o artigo 2º desta resolução, os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (Brasil, 2001). A Declaração de Salamanca foi resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. O objetivo da declaração é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial (UNESCO, 1994).

Assim, a partir destes dispositivos legais, podemos considerar que a implantação de uma política de inclusão, abriu as portas das escolas públicas e particulares para crianças com deficiências, cada uma com suas características e particularidades. Mas, se formos pensar no terceiro item desta discussão, a situação de escolarização no Brasil estaria preparada para isso? Como bem apontam Teixeira et al (2008), há uma distância que separa todas estas leis e conceitos da prática vivenciada nos ambientes escolares, o que demanda do profissional de educação, esforços consideráveis para diminuir esta distância e torná-las compatíveis com os propósitos legais. Neste sentido, apesar de garantir que a escola aceite o aluno com deficiência, não há certeza, no entanto, que o professor que o receberá obtenha formação e treinamento específico ou que seja previamente apto a trabalhar com essa população. Além disso, a desconsideração do repertório de entrada do aluno também é uma questão central na análise da atual crise na educação. Utilizam-se aulas e padrões de exigência homogêneos, fazendo com que boa parte dos alunos que não conseguem acompanhar fique retida ao longo do sistema educacional (Gioia & Fonai, 2007).

Se nos remetermos aos conceitos do Behaviorismo Radical, a educação é uma questão central para nossa cultura, uma vez que é fundamental para a sua sobrevivência. Skinner (1972) defende a necessidade da construção cuidadosa e muito bem planejada de um sistema de ensino que esteja preparado para dar conta das dificuldades que determinada cultura enfrenta ou enfrentará. Dessa forma, a preparação do professor é ponto fundamental na construção de um sistema de ensino eficaz. E assim como a educação do aluno deve ser cuidadosamente estudada e planejada para ser eficaz, a formação do educador também pressupõe uma análise das contingências que atuam sobre o seu comportamento e o planejamento para sua mudança (Gioia & Fonai, 2007).

Neste sentido, Bagaiolo, Guilhardi & Romano (2006), construíram um modelo de inclusão totalmente baseado nos princípios da Análise do Comportamento. Elas descrevem as variáveis que compõe o significado de inclusão dentro da abordagem comportamental, através de cinco passos, divididos didaticamente, mas que ocorrem simultaneamente na prática. São eles: planejamento de intervenção comportamental individualizada (através de ABA – Applied Behavior Analysis); planejamento de mudanças no material, ambiente físico e fontes de estimulação; treinar e inserir um(a) profissional da área; integrar a equipe de profissionais com a escola e a família para a execução comum dos procedimentos; e por fim replanejar a intervenção comportamental individualizada.

Sendo assim, o primeiro passo, a intervenção comportamental individualizada, tem como objetivo a maximização de certos repertórios comportamentais, tais como repertórios pré-acadêmicos, acadêmicos, sociais, verbais e os observados em atividades do dia-a-dia. Um outro objetivo desta intervenção é a minimização de repertórios que prejudicam a interação social do aluno, e que dificultam sua aprendizagem (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

O segundo passo, planejamento de mudanças no material, ambiente físico e fontes de estimulação, envolve juntamente com os profissionais da escola, mudanças no próprio ambiente físico da escola, matérias e estímulos usados, com o objetivo de que o aluno tenha maior probabilidade de responder corretamente, levando em consideração suas características e o que foi observado no atendimento individualizado (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

A ação de treinar e inserir um(a) profissional da área, remete-se ao terceiro passo, que por sua vez apresenta como objetivo promover a generalização do repertório desenvolvido na intervenção comportamental individualizada dentro da escola, de maneira a reforçar, ou seja, disponibilizar e arranjar conseqüências que aumentem a freqüência do comportamento, bem como criar ou disponibilizar estímulos antecedentes e discriminativos que são ocasião para o responder do aluno (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

O quarto passo diz respeito a integrar a equipe de profissionais com a escola e a família para a execução comum dos procedimentos, reunindo periodicamente toda a equipe (escolar e demais profissionais que atendem o aluno) para conversar a respeito da atuação de cada um, analisar se as metas previamente estabelecidas foram alcançadas (e se não, quais seriam as possíveis mudanças na metodologia de ensino), programarem o conteúdo futuro, sua avaliação e novas metas. Tudo isso com o objetivo de assegurar que todas as pessoas utilizem estimulações antecedentes e conseqüências reforçadoras coerentes com o programa de intervenção, pois isso é fundamental para a generalização e manutenção dos comportamentos em diferentes situações (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

O último passo, que é o de replanejar a intervenção comportamental individualizada, desta forma tem como objetivo também promover a generalização dos comportamentos da intervenção para outros contextos, mas para isso é necessário mudanças graduais, tais como: adoção de diferentes esquemas de reforçamento, uso de conseqüências reforçadoras mais naturais, a diminuição da relação um-a-um (terapeuta e aluno), com a introdução de outros terapeutas e outras pessoas, preparando o aluno para estabelecer relações entre pares, na escola e em outros locais (Bagaiolo, Guilhardi & Romano, 2006).

Portanto, como as próprias autoras descrevem, incluir um aluno com desenvolvimento atípico “significa ensinar o repertório comportamental acadêmico, social e verbal necessário no contexto educacional, integrando-o em todas as atividades, mesmo que utilizando estimulação especialmente planejada e ajuda de outras pessoas”. Podemos então, nos apoiar na abordagem, para elaborar procedimentos que estruturem o processo de inclusão? Temos todas as ferramentas em mãos.

Referências

Bagaiolo, L., Guilhardi, C., Romano, C. (2006). Inclusão escolar sob a ótica da análise do comportamento. In H. J. Guilhardi & N. C. Aguirre. Sobre Comportamento e Cognição (17., pp.380-392). São Paulo: ESETec.

Brasil (1993). Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília.

Brasil (1996). Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília.

Brasil (2001). Resolução CNE/CEB nº2, de 11 de setembro de 2001. Brasília.

Dazzani, M. V. M. (2010). A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma leitura crítica. Psicologia: ciência e profissão, 30 (2).

Gioia, P. S. & Fonai, A. C. V. (2007). A preparação do professor em análise do comportamento. Psicologia da Educação 25.

Mazzotta, M. J. S. & D’Antino, M. E. F. (2011). Inclusão social de pessoas com deficiências e necessidades especiais: cultura, educação e lazer. Saúde e sociedade, 20 (2).

Skinner, B. F (1972). Tecnologia do ensino. São Paulo, Edusp.

Teixeira, M. C. T. V., D’Antino, M. E. F., Orsati, F. T., Franco, A. G. J., Ciarleglio I. M., Andreoni, F. F. & Amaral, V. Z. (2008). Inclusão Escolar na Prática de Escolas Inclusivas. Encontro Revista de Psicologia 11, (16).

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca: Necessidades Educativas Especiais – NEE. In Conferência mundial sobre NEE. Salamanca.

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