Autoestima infantil, atividades esportivas e “bullying” nas escolas

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A autoestima das crianças e pessoas em geral é um termo que se refere a um conjunto de sentimentos derivados de experiências bem sucedidas na interação com o contexto social (especialmente família e escola) e com as atividades que a criança executa. Dificilmente conseguiremos ser bem sucedidos em todas as áreas ou atividades que executemos, ou mesmo numa atividade específica, todo o tempo.

Obviamente que uma história de insucessos repetidos em uma ou mais áreas afeta a autoestima e a autoconfiança, no sentido de tais sentimentos passarem a fazer parte das contingências que controlam o comportamento ou as ações do indivíduo. No caso do indivíduo não possuir características particulares para a execução de alguma atividade específica, como o das atividades esportivas, ela deve ser reforçada pelo seu bom desempenho em atividades nas quais é mais bem sucedida, ou a atividade esportiva escolhida deve ser redimensionada. Um exemplo disso seria enfatizar o caráter lúdico da atividade esportiva em detrimento do competitivo.
O contrário também é verdadeiro, ou seja, temos visto em nossa experiência profissional, alunos com dificuldades de aprendizagem relativamente generalizadas em uma ou mais áreas acadêmicas (escrita, leitura, matemática) terem êxito especificamente em atividades esportivas (coletivas ou individuais), e por esta via, adquirem posições de liderança escolar.
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Não existe em Psicologia alguma fórmula que possa prever como uma situação específica possa afetar o indivíduo num futuro próximo ou distante, mas existem fatores de risco (ex.: divórcio, abuso de substâncias pelos pais, inabilidade na execução das práticas parentais etc.), bem como fatores de proteção do indivíduo ao desenvolvimento de problemas de comportamento (relação positiva da criança com os pais, um deles ou um adulto significativo, família coesa e afetiva, habilidades de solução de conflitos familiares pela própria família etc.), seja do tipo internalizante (pensamentos e sentimentos), seja do tipo externalizante (conduta visível) (Melo, Silvares e Conte, 2000). Desta forma, existem variáveis que aumentam a probabilidade de desenvolvimento de problemas psicológicos, como sentimentos de autoestima e autoconfiança abalados, porem, não de forma inexorável. Ainda para Melo, Silvares e Conte (2000) muitas crianças que são expostas a fatores de risco não obtém efeitos negativos em seu desenvolvimento. 

Pesquisadores da área (Patterson, Reid e Dishion; 1992; Gomide 2006/2010; Melo, Silvares e Conte, 2000) tem percebido que o insucesso escolar (seja acadêmico, seja social) é um dos determinantes para desenvolvimento de comportamento antissocial na infância. Já a família (dinâmica familiar e tudo o que a envolve) é considerada outro determinante, além do próprio temperamento da criança (predisposição genética, transtornos de aprendizagem ou de linguagem, TDAH, problemas de saúde vários, inabilidade social, inabilidade de resolução de problemas) e a interação entre as práticas educativas familiares (pais que fornecem instruções inadequadas, com lacunas ou pouco claras; ausência de reforço dos comportamentos adequados – consequência que possa fortalecer o comportamento em questão, geralmente como elogio, aprovação, feedback positivo verbal ou não verbal, liberação de privilégio etc.-; punição impulsiva, frequente, inconsistente ou muito severa; uso de críticas, ironia e retirada de afeto), características dos pais (baixa autoestima, inabilidade parental, problemas emocionais, problemas de saúde, problemas conjugais, inabilidade social), características escolares aliadas às características da criança em si. 

Além disso, a autoestima é um dos fatores frequentemente relacionados na literatura (Patterson, Reid e Dishion; 1992; Gomide 2006/2010; Melo, Silvares e Conte, 2000) como variável relacionada ao desenvolvimento de comportamento antissocial na infância e vida adulta, juntamente com insucesso escolar, rejeição de colegas (com bullying ou não), pais e professores, práticas educativas negativas por parte dos pais – disciplina relaxada ou muito rígida, uso de punição física, ausência de monitoria etc.-, desvantagens socioculturais e participação em grupos desviantes. 

Muito embora a família seja o principal fator determinante de efeitos negativos no desenvolvimento de crianças pequenas, ao entrar na escola (o que ocorre cada vez mais cedo) a mesma entra em contato com outros agentes de socialização. Caso os padrões de interação social na família não sejam bons, a probabilidade de haverem problemas na interação com colegas e professores aumenta. 


Autores como Gomide (2010/2006), Melo, Silvares e Conte (2000); Patterson, Reid e Dishion (1992) mencionam haver uma escalada provável no desenvolvimento de comportamento antissocial que começa na família e se perpetua pela escola, passando por inserção em grupos desviantes na adolescência até chegar à vida adulta. Uma história de interações sociais de baixa qualidade na família tende a se perpetuar para a escola, afetando seu desempenho acadêmico. Após ser rejeitada pelos colegas e professores e obter baixo desempenho acadêmico, além do desenvolvimento de baixa autoestima; a criança adquire forte probabilidade de se engajar na adolescência com grupos antissociais, composto de adolescentes com história semelhante à sua. Tal inserção contribui fortemente para o aumento da delinquência e abuso de substâncias (álcool e outras drogas) na adolescência, além do envolvimento em conflito com a lei. Tais crianças e adolescentes, ao chegarem à vida adulta, tendem fortemente a ter dificuldades para adquirir ou se manter no trabalho, divorciam-se com mais facilidade, abusam de drogas e álcool, apresentam maior taxa de institucionalização por terem cometido infrações ou por problemas psicológicos como depressão, ansiedade, tentativas de suicídio etc. 

A escola pode atuar no desenvolvimento ou no não prosseguimento dessa escalada, guardadas as devidas proporções, de forma semelhante à família, bem como com o ensino de habilidades sociais aos alunos em geral, sejam os que sofrem rejeição e/ou bullying, seja os que são rejeitados. É importante ressaltar que a rejeição e o bullying escolares são um fator de risco para o desenvolvimento de problemas psicológicos das mais diversas naturezas, portanto, o desenvolvimento da orientação a pais para buscarem ajuda ou do estabelecimento de programas de natureza preventiva na escola são justificados. O treinamento de habilidades sociais na infância, seja na escola, seja em ambiente psicoterapêutico, também é objetivo pedagógico bastante plausível e que pode interferir no rompimento da escalada anteriormente mencionada. 

Autores como Del Prette e Del Prette (2005) mencionam habilidades sociais consideradas relevantes de serem analisadas e desenvolvidas na infância, entre elas: autocontrole e expressividade emocional, habilidades de civilidade, assertividade, solução de problemas interpessoais, fazer amizades e habilidades sociais acadêmicas. Apesar da relevância, poucos programas de intervenção dessa natureza existem no Brasil hoje. 

Referências

DEL PRETTE, Zilda A. P; DEL PRETTE, Almir (2005). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e prática. In Zilda A. P. Del Prette, Almir Del Prette; Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

GOMIDE, Paula Inez Cunha (2006). Inventário de Estilos Parentais – IEP: Modelo Teórico, Manual de Aplicação, apuração e interpretação. Petrópolis RJ: Vozes.

GOMIDE, Paula Inez Cunha Org.(2010). Comportamento Moral: Uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. Curitiba: Juruá.

MELO, SILVARES e CONTE . Orientação preventiva de um grupo de mães de crianças com dificuldades de interação. In SILVARES, Edwiges Ferreira de Mattos (Org.) (2000). Estudos de caso em Psicologia Clínica Comportamental Infantil. Vol. I. Campinas, SP: Papirus.

PATTERSON, G.R.; REID, J. B. e DISHION, T. J. (1992). Anti-social boys. EUA: Castalia.

Apontamentos originalmente efetuados para entrevista ao site Globo Educação publicada em:http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2012/05/bullying-em-atividades-esportivas-gera-jovens-depressivos-e-agressivos.html

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Maria Ester Rodrigues
Maria Ester Rodrigues é Doutora em Educação: Psicologia da Educação (2005) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PED PUC SP (PPG Conceito 5 CAPES), sob a orientação da Profa. Dra. Melania Moroz. Concluiu o Mestrado em Educação: Psicologia da Educação, no mesmo programa, sob a mesma orientação, em 2000. Concluiu Especialização Lato Sensu em Psicologia Clínica na Universidade Federal do Paraná em 1996 e graduou-se em Psicologia pela mesma Universidade em 1990. É Professora Adjunta Nível D na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. Tem experiência na área de Educação e Psicologia, com ênfase em Psicologia da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores,contribuições da análise do comportamento à educação, Ensino de Psicologia da Educação. É pesquisador do Laboratório e Grupo de Pesquisas: “Educação e Sociedade” - GEDUS-CCH/UNIOESTE, coordenando a linha de pesquisa intitulada “Contribuições da Psicologia à Educação e Formação Docente”. Também é pesquisadora do grupo "Bases Psicológicas da Educação" - PPG-PED PUC/SP, atuando na linha de pequisa "Contribuições do Behaviorismo Radical à Educação". Autora do livro: Mitos e Discordâncias: Relatos de ex-analistas do comportamento. São Paulo: ESETec, 2011 e outros.
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