O brincar e a análise do comportamento

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Há algumas semanas fui convidada a ministrar uma aula sobre ludoterapia comportamental. Foi surpresa para alguns alunos verem que nós, analistas do comportamento, não trabalhamos com esse termo, ludoterapia. Isso ocorre porque o lúdico é um recurso da terapia analítico comportamental infantil (TACI), e não o central. Não obstante, o lúdico ocupa lugar de destaque nas áreas de pesquisa, aplicação e estudo na grande área de análise do comportamento e crianças.

Entretanto, se disséssemos que o lúdico ou o brincar são repertórios restritos à crianças, estaríamos inferindo algo falso. Ontem mesmo eu estava brincando de jogar a bola para a minha cadelinha. Aliás, eu estava brincando? E ela, estava brincando também? Nesse ponto, a definição do que é o comportamento de brincar já é trazida como problemática por De Rose e Gil (2003). Estes autores afirmam que essa definição é controvertida na psicologia e na análise do comportamento e argumentam que não se pode distinguir tais comportamentos através de sua topografia. De fato, uma cadelinha que abana no rabinho e apanha uma bola está brincando? E como pode ser definido o comportamento de brincar na criança, também? Ele não pode ser caracterizado apenas por sua topografia, como o sorriso, a excitação, etc; afinal, a criança também se anima e ri em outros momentos.

Os autores ressaltam, no entanto, que os analistas do comportamento “não podem negar que as crianças brincam” (DE ROSE & GIL, p.374) e afirmam que a maioria das definições do comportamento de brincar “requerem que o comportamento seja tanto espontâneo quanto prazeroso” (p.374). E apesar de afirmarem que tais termos são vagos para os analistas do comportamento, arrisco formular duas primeiras assertivas sobre o comportamento de brincar: 1) é um comportamento operante; e 2) possui propriedades naturalmente reforçadoras.

Isso não quer dizer, é lógico, que todos os comportamentos operantes com propriedades naturalmente reforçadoras são brincadeiras. Por exemplo, alimentar-se quando se está com fome não é uma brincadeira. Mas como definir a brincadeira, então? Se não nos perguntam o que é, sabemos imediatamente e podemos citar diversas delas: pega-pega, esconde-esconde, apenas correr por um espaço aberto, “brincar de boneca”, “brincar de carrinho”, soltar pipa etc. Mas… jogar videogame seria brincar? E um jogo de xadrez entre adultos seria?

Afirmar que o comportamento de brincar é operante significa primordialmente dizer que, parafraseando Skinner, ele é sensível às consequências que produz e selecionado por elas. Nesse ponto, destacamos a importância de analisarmos o comportamento de brincar como qualquer outro comportamento operante, sujeito às mesmas leis e princípios gerais. Por outro lado, ao dizermos que possui propriedades naturalmente reforçadoras remetemos ao efeito de prazer de uma consequência reforçadora produzida pelo próprio comportamento. Ou seja, o brincar possui “em si” um efeito de prazer naturalmente reforçador, o que leva a cunharmos o termo “espontaneidade” ao descrevermos sua topografia.

No entanto, como já ficou claro, esses critérios parecem ser vagos para a caracterização do brincar. Para esclarecer um aspecto importante do comportamento de brincar, Gil e De Rose (2003) sugerem o conceito de cunha comportamental como uma classificação de algumas classes de comportamentos operantes, como o brincar. Cunha comportamental, ou behavioral cusps, é um termo cunhado por Rosales-Ruiz e Baer (1997) e traduzido por De Rose e Gil (2003, p. 375) como “um tipo de classe comportamental que expõe o indivíduo a novas contingências, as quais, por sua vez, abrem oportunidades para a aquisição de comportamentos novos e significantes que têm efeitos em longo prazo sobre o desenvolvimento comportamental”.

Sendo assim, o brincar seria uma cunha comportamental, pois é uma classe de comportamentos* que permite a aquisição de novos repertórios, com um efeito significativo sobre o desenvolvimento. Imaginemos uma criança que está brincando com uma casinha de bonecas, com outra criança. Ao brincar com a boneca, ela pode se expor a contingências de: 1) interação com os bonecos da outra criança… adquirindo e fortalecendo o repertório de interação; 2) vestir a boneca, arrumar o cabelo dela… adquirindo e fortalecendo o repertório motor fino e de cuidados; 3) obedecer a prováveis regras da brincadeira… criando ocasiões para fortalecer o comportamento de seguimento de regras, dentre outros inúmeros repertórios que o comportamento de brincar de bonecas pode facilitar a aquisição. Isso tudo além da aprendizagem do próprio comportamento de brincar. E todas essas relações têm efeitos a longo prazo sobre o desenvolvimento da criança.



A criança que imaginamos, no entanto, nem sempre soube brincar de bonecas. O próprio comportamento de brincar é aprendido e envolve a aprendizagem de um repertório mínimo (DE ROSE e GIL, 2003). O comportamento de brincar vai sendo também aperfeiçoado à medida que a criança, inicialmente, segue modelos e gradualmente vai modelando esse repertório. Podemos afirmar, então, que o comportamento de seguir modelo (imitar) é um requisito geral para o brincar.

Partindo desses pressupostos para o entendimento do brincar, alguns autores têm realizado pesquisas que envolvem esse comportamento como fundamental na interação clínica. Del Prette e Meyer (2011), por exemplo, sugerem uma classificação do brincar na terapia analítico-comportamental infantil que envolve desde o brincar em si, passando pelo fantasiar, fazer exercícios ou diversas funções do conversar na terapia. As autoras ainda afirmam que o brincar pode servir na terapia para construir uma relação terapêutica saudável, como estratégia de avaliação ou como estratégia de intervenção.

Vimos, assim, ao longo deste texto, uma “pincelada” sobe como o brincar é compreendido na análise do comportamento. Acrescento, tanto a partir dessas leituras, quanto baseada em minha prática com crianças, que o comportamento de brincar é central no entendimento e na aplicação de conhecimentos voltados para a infância. Não raro, recebo uma criança na clínica que não gosta de brincar, ou até não sabe brincar!

Consciente da importância desse repertório para o desenvolvimento da criança, acredito que um de nossos papéis éticos, como estudiosos de uma ciência, seja o de divulgar a importância do brincar na nossa sociedade. Pensemos, por exemplo, na qualidade de interação que nossas crianças constroem ao passar o dia assistindo à televisão, sem ter a rica oportunidade de brincar, ampliar e variar o repertório comportamental. Afinal, como disse Carlos Drummond de Andrade, “brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”.
Referências (leituras recomendadas):

DE ROSE, J. C. C; GIL, M. S. C. A. Para uma análise do brincar e de sua função educacional. Em.: BRANDÃO, M. Z. S. (org.). Sobre comportamento e cognição: a história e os avanços, a seleção por conseqüências em ação. Vol. 11. Santo André: ESETec, 2003, p. 373-382.

DEL PRETTE, G; MEYER, S.B. O brincar como ferramenta de avaliação e intervenção na clínica analítico-comportamental infantil. Em: BORGES, N. B; CASSAS, F. A. Clínica analítico-comportamental. Aspectos teóricos e práticos. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 239- 250.

* Classes de comportamentos são comportamentos que têm funções ou topografias semelhantes.

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Natalie BritoDanilo de SáNatalieNayra GonçalvesMarisa Recent comment authors
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Brunna Stella
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Brunna Stella

Muito bom, Nat!
Você sempre contribuindo de forma interessante na divulgação e conhecimento sobre a análise do comportamento!
Parabéns!

Anonymous
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Anonymous

Parabéns Natalie,

muito enriquecedor seu texto…foi muito útil para mim nesse momento veio em boa hora rsrrs

Parabéns!

Natalie
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Obrigada, Bruninha! Muito bom ler isso de ti!! Bjos!

Paulo Gurgel
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Ainda que o comportamento obsessivo em nosso metier de nos ater ao que é e o que não o lúdico me seja um tanto quanto aversivo, gostei do texto. Há usos e abusos do verbal LUDICO na literatura em Educação Infantil, que é a área na qual trabalho com AC. Você teria como enviar os textos do DE ROSE em PDF para pgpaulogurgel@gmai.com?

Marisa
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Brincar é um dos prazeres que não vicia? Sempre penso sobre isso, comer vicia, beber, etc. Mas brincar nos leva a mais ações construtivas. Alias a pessoa que trabalha com prazer e entusiasmo é a que se sente “brincando” no desenvolver de seu trabalho

Natalie
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Paulo Gurgel, mandeu um e-mail para voce.

Marisa, essa questão do prazer é uma propriedade do reforço, digamos assim. A consequencia reforçadora é prazerosa… lembro até de um texto do Abib que li um dia desses o qual fala que a consequencia reforçadora é “hedonica”. Então, de certa forma, todos os comportamentos que produzem consequencias reforçadoras estão ligados ao prazer.

Agora, quanto ao “vício” não é uma categoria ligada somente ao prazer, existem contingencias aversivas presentes também, fuga/esquiva de algum problema, por exemplo.

Abraços,

Natalie

Nayra Gonçalves
Visitante
Nayra Gonçalves

Que texto maravilhoso Natalie!
É uma ótima introdução aos estudos sobre o brincar na perspectiva da AC.
Vou utilizá-lo como base.
Grande abraço!

Natalie
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Oi Nayra! Obrigada pelo elogio ao texto! Qualquer dúvida, pode perguntar! Abçs!

Danilo de Sá
Visitante

olá Natie,
adorei seu artigo. Sou fanzasso de seus textos. Vou passar como biblioterapia para alguns pais. abraços.

Natalie Brito
Visitante

Oi Danilo! Obrigada pelo elogio e por favor, continue acompanhando e postando comentários. Seu feedback é importante para mim! Bjinhos. Nat