Cintia Guilhardi
O brincar de faz de conta é considerado um marcador no desenvolvimento infantil por envolver a não literalidade ou a simbologia no brincar (Fein, 1981). Ao oferecer a mamadeira à sua boneca, por exemplo, a criança não está realmente alimentando a sua boneca, mas agindo como se assim o estivesse. Além disso, também podemos observar, que no brincar de faz de conta a criança pode alterar a identidade (ou a função convencional) dos objetos, das pessoas envolvidas na brincadeira (adultos e pares) e dela mesma (Bruner, 1972). Por exemplo, um controle remoto de televisão pode ser facilmente “transformado” em um telefone celular durante uma brincadeira de faz de conta ou a criança que brinca pode se “transformar” na bela princesa do conto de fadas quando coloca uma coroa em seus cabelos.
Crianças com desenvolvimento atípico (em particular, crianças com TEA – Transtorno do Espectro Autista) brincam menos e com menos variabilidade, quando comparadas com seus pares típicos (Charman e Baron-Cohen, 1997; Jarrold, Boucher e Smith, 1996). Uma falha neste comportamento pode produzir consequências importantes a longo prazo, uma vez que o brincar de faz de conta tem sido correlacionado ao desenvolvimento de outras habilidades mais complexas da linguagem e interação social (Toth, Munson, Meltzoff e Dawson, 2006), estabelece a ocasião para a interação e comunicação com os pares (McConnell, 2002), diminui a estigmatização, promove a inclusão social em qualquer ambiente, possibilita a escolha e iniciação por parte da criança, etc. Desta maneira, ensinar crianças diagnosticadas com TEA (ou outras dificuldades) a brincarem de faz de conta é um desafio.
Nos últimos 25 anos, alguns estudiosos, de diversas abordagens teóricas –desenvolvimentistas, cognitivistas e comportamentalistas, vêm buscando desenvolver tecnologias de ensino do faz de conta. Várias técnicas foram descritas como promissoras para ensinar algumas ações relacionadas ao brincar de faz de conta, tais como: modelagem, modelação por vídeos, scripts visuais (fotos sequenciais das ações a serem reproduzidas) com ou sem o uso de dicas físicas para o desenvolvimento das ações descritas nos estudos.
No entanto, em uma revisão de literatura, Barton e Wolery (2008) identificaram 16 estudos que visavam desenvolver estratégias efetivas para ensinar o brincar em crianças pré-escolares com desenvolvimento atípico. Em uma cuidadosa análise, os autores concluíram que, até então, a literatura mostrou-se falha no rigor científico dos estudos relatados: Observou-se, por exemplo, uma imprecisão na descrição e na medição dos comportamentos-alvo. Afinal, o que é o faz de conta? Como ele pode ser descrito operacionalmente? Como ele pode ser medido? Observou-se, ainda, uma descrição frouxa dos procedimentos utilizados para a inferência do brincar de faz de conta, além de ausência de dados quanto à integridade dos procedimentos, manutenção e generalização das habilidades aprendidas.
Barton (2010) publicou um estudo categorizando as diferentes definições do brincar de faz de conta presentes na literatura, criando uma taxonomia para o termo.
A taxonomia foi dividida em duas grandes habilidades:
- Pretenção: na qual a criança utiliza o objeto ou miniatura de acordo com a função convencional, mas fora do contexto real, ou seja, dentro do contexto do brincar. Neste caso, a criança utiliza a colher de acordo com a sua função, mas para brincar de dar comida.
- Substituição: na qual a criança começa a demonstrar o comportamento simbólico do brincar de faz de conta, substituindo ou imaginando objetos, bem como suas características e atributos (que não estão presentes) durante a brincadeira de faz de conta.
O brincar de faz de conta, ainda, segundo a taxonomia do autor, teria como característica envolver uma sequência de duas ou mais ações de pretenção e/ou substituição. Por exemplo: alimentar a boneca com uma colher e depois colocá-la para arrotar. E, outra característica relacionada, foi a presença da vocalização (descrita em metade dos estudos analisados) que tem a função de identificar o papel da criança/par/objeto na brincadeira ou de atribuir características a si mesmo/par/objeto ou planejar, mapear ou confirmar a brincadeira.
Tal taxonomia pode ajudar no planejamento de estratégias para desenvolver uma avaliação e um currículo comportamental do brincar de faz de conta baseados nos estágios do desenvolvimento infantil, do desenvolvimento da linguagem e pautado em intervenções eficazes.
No entanto, ainda precisamos traduzir tal taxonomia à luz do behaviorismo radical, entender as respostas e contingências envolvidas nas diferentes formas e fases do brincar de faz de conta. Continuamos cercados de terminologias cognitivistas e mentalistas na descrição e explicação do fenômeno, podendo perpetuar às definições operacionais e medições errôneas dos comportamentos alvo ou de nossas variáveis manipuladas.
Em uma análise preliminar, podemos entender o faz de conta, como um comportamento que é desenvolvido a partir de experiências particulares de interação do organismo com o ambiente, que inclui objetos e eventos sociais. Tal comportamento pode ser descrito a partir de relações entre estímulos antecedentes, respostas e estímulos consequentes mais simples, como ocorre na categoria “pretenção”; e a partir de relações entre estímulos e respostas mais complexas, como ocorre na categoria “substituição”.
No primeiro caso, poderíamos dizer que estamos diante de uma classe de respostas de imitação; ou seja, respostas emitidas sob controle de um movimento com objeto (ações vivenciadas e observadas no cotidiano), observado/apresentado anteriormente a emissão da resposta. As consequências que manteriam essa classe de respostas imitativas seriam, possivelmente, consequências de reforçamento automático, podendo ou não ser acompanhadas de reforçamento social. Especificando um pouco mais essa classe de respostas, faz-se necessária uma história individual de observação e imitação de movimentos de ações sociais; ações que são originárias nas interações da criança com seu meio social, que caracterizará ações no brincar que envolvam o uso funcional do objeto: ações envolvidas no cuidado entre cuidador-criança (escovar os dentes, levar colher a boca, tomar água do copo, pentear o cabelo, dormir etc.).
No segundo caso, teríamos uma relação entre estímulos e respostas mais complexas e de um tipo especial, caracterizando tal comportamento simbólico. Primeiramente porque na substituição estamos, necessariamente, trabalhando com ações e com o comportamento verbal. Conforme Skinner (1957), a especificidade do comportamento verbal está na consequência que é sempre mediada por um ouvinte, especialmente treinado pela comunidade verbal para desempenhar esse papel. Trata-se de ações emitidas conjuntamente com tatos (nomeações de itens, descrições das ações), mandos (solicitações, pedidos para que determinadas ações sejam executadas), autoclíticos (ênfases, organizações gramaticais) e, possivelmente, outros operantes verbais. Ainda, no caso do brincar de faz de conta, o ouvinte pode ser um adulto, um par ou a própria criança que brinca. Neste último caso, falante e ouvinte são a mesma pessoa e, por fim, o comportamento verbal pode ser emitido de maneira aberta (em voz alta, audível por outros) ou encoberta (audível apenas para ele mesmo – pensamento). Quando o comportamento verbal é emitido de maneira inaudível pelo público presente, inferimos a emissão do mesmo pelos correlatos públicos que o acompanha, ou seja, pela manipulação dos brinquedos. Por fim, o brincar de faz de conta é mantido por consequências de reforçamento automático e por consequências mediadas, ou seja, é um comportamento social.
Em se tratando de nossas crianças diagnosticadas com TEA, enfrentamos um grande desafio no ensino do faz de conta: Trata-se de um brincar que pouco explora as características sensoriais dos objetos (aos quais crianças com TEA são mais sensíveis), mas explora os estímulos do ambiente social (aos quais as crianças com TEA são menos sensíveis) e, mais, estamos lidando com um comportamento necessariamente verbal, outro segundo desafio para nossas crianças.
Referências Bibliográficas:
Barton (2010). Development of a taxonomy of pretend play for children with disabilities. Infants & Young Children. V. 23, nº 4, pp. 247-261.
Barton, E. E. e Wolery, M. (2008). Teaching pretend play to children with disabilities: A review of the literature. Topics in Early Childhood Education, 28, 109–125.
Bruner, J. (1972). The nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27, 687–708.
Charman, T. e Baron-Cohen, S. (1997). Brief report: Prompted pretend play in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 325–332.
Fein, G. G. 1981. Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095–1118.
Jarrold, C., Boucher, J., & Smith, P. (1996) Generativity deficits in pretend play in autism. Journal of Developmental Psychology, 14, 275–300.
McConnell, S. R. (2002). Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: Review of available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 351–372.
Skinner, B. F. (1957) Verbal Behavior. New York: Appleton Century Crofts.
Toth, K., Munson, J., Meltzoff , A. e Dawson, G. (2006). Early predictors of communication development in young children with autism spectrum disorder: Joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism Developmental Disorders, 36, 993-1005.
