Análise do Comportamento aplicada ao contexto escolar: primeiros esboços

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Olá a todos! Hoje inicio uma série de textos sobre a aplicação da análise do comportamento na escola, o que será um desafio, pois temos relativamente pouca literatura nessa área. Tentarei fazê-la com base na articulação da minha experiência com os conceitos da análise do comportamento e de vez em quando trarei também alguma revisão da leitura de textos nacionais e internacionais. Para começar, vou fazer uma articulação do que é análise do comportamento aplicada e como a mesma pode ocorrer na escola. Baer e Risley, em 1968, já elucidavam pontos importantes sobre a análise do comportamento aplicada:


Aplicação comportamental analítica é o processo de aplicar princípios de comportamento, por vezes tentativamente, para a melhoria de comportamentos específicos e, simultaneamente, avaliar se quaisquer mudanças notadas realmente são, ou não, atribuíveis ao processo de aplicação – e, em caso positivo, a que partes desse processo. (tradução de Aguirre, p. 01).
 Vamos esmiuçar esse conceito nas suas aplicações à escola, começando pela parte que ele fala em “aplicar os princípios do comportamento”. Que princípios seriam esses? São os princípios já consagrados na Análise do Comportamento, desde o condicionamento clássico, passando pelos conceitos fundamentais do behaviorismo Skinneriano (comportamento operante, seleção pelas consequências, reforço, punição, esquemas de reforçamento, linha de base,  práticas culturais, agências de controle, resolução de problemas, controle aversivo, contingência, variabilidade de repertório, dentre outros) – até os conceitos e sistemas já aprimorados por outros autores pós-Skinnerianos (como o de metacontingência (Glenn, 1986), equivalência de estímulos (SIDMAN, 1994), ou mesmo conceitos relacionados a ACT (HAYES, STROSAHL E WILSON, 1999) e FAP (KOHLEMBER E TSAI, 1991) na aplicação à escola, pois, apesar de serem sistemas predominantemente clínicos, seus conceitos e técnicas são úteis a outros contextos. Ou seja, estudar e se apropriar dos conceitos e sistemas é fundamental para qualquer analista do comportamento que trabalhe com aplicação. Essa é a dimensão teórica da nossa aplicação.

 No entanto, nem só de teoria vive um bom analista do comportamento. Não é à toa que Baer e Risley (1968) falam de “tentativamente”, o que se refere a tentar de maneira mais compatível com o conhecimento disponível sobre o fenômeno, reconhecendo, ainda assim, que não temos o controle de todas as variáveis do processo. Obviamente, ensaiamos realizar aplicações abrangendo o máximo de variáveis possíveis, mas de fato existem muitas variáveis longe do nosso controle, o que deixa nosso trabalho mais “solto”. Se na clínica, por exemplo, tentamos trabalhar com uma psicologia baseada em evidências, mas ainda nos deparamos com muitas situações imprevisíveis, no contexto escolar essa tarefa também é árdua, uma vez que teremos uma grande quantidade de contingências entrelaçadas.  Saber aplicar o conhecimento de forma “tentativa” envolve fazer coleta de dados, análises funcionais e aplicar os procedimentos já validados na literatura. Essa é a dimensão técnica da nossa aplicação.

Para especificarmos essa dimensão técnica, imaginemos um exemplo simples: um conflito entre professor e aluno. Existem contingências específicas na história de contingências do aluno, história de contingências do professor, história de contingências de interação entre eles, com a turma e as contingências diretamente relacionadas ao conflito em si. Um bom analista do comportamento tentará conhecer ao máximo essas contingências. Mas isso exige tempo. E cada psicólogo muitas vezes acaba tendo que lidar com mais de 1000 alunos, muitos professores, sem contar os outros trabalhadores que estão na escola, nos parentes do aluno… Enfim, são muitos problemas para “dar conta”! É nesse contexto que emerge a importância de conhecer os sistemas teóricos e técnicos para planejar intervenções. Eu posso tentar aplicar um treinamento aos professores ou aos alunos, para que eles façam análises funcionais e possam, eles mesmos, manejar os conflitos. Mas isso pode dar certo em um contexto e dar errado em outro… Portanto, por mais que a ciência comportamental avance nas pesquisas básica e aplicada, não há respostas prontas que possam simplesmente serem aplicadas sem avaliação crítica em cada sistema de contingências nos quais nos inserimos profissionalmente.

Não obstante, talvez o ponto mais importante do processo de aplicação seja um dos mais ignorados, a avaliação do processo, ou como Baer e Risley (1968) disseram na citação acima, “avaliar se quaisquer mudanças notadas realmente são, ou não, atribuíveis ao processo de aplicação – e, em caso positivo, a que partes desse processo”. Ou seja, avaliar as consequências da aplicação. Por isso, ao fazer qualquer intervenção na escola, eu registro informações não só acerca da intervenção, mas busco saber o que aconteceu depois dele, se houve alguma mudança e como foi essa mudança. Dá mais trabalho, mas tenho conseguido delinear análises funcionais bem interessantes na minha prática, as quais me fornecem base para saber o que está realmente funcionando e diminuem a probabilidade de eu trabalhar por tentativa-e-erro. Tenho desenvolvido protocolos específicos para o registro dessas contingências na escola. Chamo essa dimensão de avaliativa do processo.

Por fim, gostaria de destacar outro ponto do trecho de Baer e Risley (1968), a melhoria de comportamentos específicos. Deixei esse ponto para o final, pois ele rende polêmicas discussões éticas, que quero fazer em um texto posterior, a fim de não desviar muito do objetivo desse texto. Mas ética por que? Simples: Pois quem determina o que é melhoria ou não? Nesse ponto, devemos recorrer ao código de ética profissional do psicólogo e ao sistema ético skinneriano (sobre tal sistema, recomendo a leitura do texto o sistema ético Skinneriano e consequências para a prática dos analistas do comportamento, de ABIB E DITTRICH, 2004). De forma geral, lidamos com mudanças de comportamento e, certamente, não devemos esquecer da dimensão éticaque o nosso trabalho carrega.

É dessa forma que inicio essa série de textos sobre psicologia escolar e análise do comportamento: ressaltando as dimensões teórica, técnica, avaliativa e ética da aplicação. Ressalto que os textos tratarão dessas dimensões especificadamente, ou seja, alguns serão mais técnicos, outros mais teóricos, outros falarão de métodos de avaliação e também debaterei dilemas éticos dentro da escola. Espero a sua ajuda nessa construção e no debate para o crescimento da interface entre análise do comportamento e psicologia escolar.

Obs: Agradeço imensamente às sugestões dadas pelo revisor do comporte-se.


REFERÊNCIAS:

Baer, D.M.; Wolf, M.M.; Risley, T.R. (1968) Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. Traduzido por Aguirre (s/d). Tradução disponível em: http://www.itcrcampinas.com.br/pdf/outros/Algumas_ dimensoes.pdf.
Skinner, B. F. (2003). Ciência e comportamento humano. Martins Fontes.
Glenn, S. S. (1986). Metacontingencies in Walden Two. Behavior and Social Action, 5, 2-8.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: a research story. Boston, MA: Authors Cooperative, Inc.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and commitment therapy: An experiential approach to behavior change. Guilford Press.
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991). Functional analytic psychotherapy (pp. 169-188). Springer US.
Dittrich, A., & Abib, J. A. D. (2004). O sistema ético skinneriano e conseqüências para a prática dos analistas do comportamento. Psicologia: reflexão e crítica, 17(3), 427-433.

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