Mitos Presentes na Educação Acerca de Letramento e Problemas de Aprendizagem

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Dra. Maria Ester Rodrigues

Marinotti e Hubner (2004) efetuam uma severa crítica do ponto de vista da análise do comportamento aos sistemas classificatórios como o CID 10 e o DSM IV, uma vez que oferecem margem para interpretação de que as dificuldades de aprendizagem são inerentes ao sujeito, independente de sua interação com o entorno pedagógico e sócio-político-cultural. O modelo médico de diagnóstico e determinação de doenças mentais, de modo geral, oferece explicações muito diferenciadas das do modelo analítico comportamental para o que se pode considerar como locus causal de tais dificuldades.

Gongora (2003) e Hübner In Guilhardi (2001) também oferecem elementos muito importantes para reflexão acerca de como diferenciar uma dificuldade de aprendizagem originada por fatores pedagógicos ou fatores sócio-econômico-culturais, de um transtorno de aprendizagem localizado no indivíduo, caso essa forma “pura” de determinação única e interna possa ser considerada útil num modelo de compreensão do comportamento humano.

As autoras anteriormente mencionadas discutem as críticas da análise comportamental das definições de distúrbios de leitura do CID 10 e DSM IV à luz da discussão acerca dos modelos médico e psicológico de psicopatologia.

Em outras palavras, como saber se uma criança não aprende por não ter sido corretamente ensinada, por não possuir comportamentos pré-requisito, por atender a exigências concorrentes com as da escola, ou ainda, por “possuir” um “distúrbio” ou “transtorno” de aprendizagem?

Além do problema da atribuição da causa das dificuldades de aprendizagem ao aluno, quando existem inúmeros outros fatores externos interagindo na produção do fenômeno, existem ideias de senso comum muito presentes na educação, ainda hoje. Como por exemplo, a ideia de que o aprendizado de matemática seja mais difícil para o aluno do que os problemas de leitura, e que os últimos estariam predominantemente associados a problemas de ausência de conhecimento de significados.

A literatura científica especializada já mostrou que as dificuldades de aprendizagem mais comuns são as de leitura e escrita (DSM IV, entre outros) e não as de matemática, e de que nem sempre um problema de leitura está associado à ausência de conhecimento de significado. Por exemplo, ao nos depararmos com uma palavra estrangeira em língua desconhecida ou num ideograma oriental não as leremos ou escreveremos corretamente mesmo quando o significado for anunciado (MORAIS, 1986).
 

Outros exemplos de “mitos” muito comuns na área educacional são os de que, independentemente do trabalho anterior do professor, haveria um momento de “estalo” repentino na aprendizagem da leitura e escrita decorrente da “maturação”. Ou que o ensino de leitura deve ser feito por unidades amplas como palavra, frase ou mesmo texto. O mito do “estalo” não é correto, uma vez que o desempenho do aluno é sempre produto do trabalho anterior do professor, da própria maturação (entendida como processo orgânico da espécie humana), bem como de outras experiências extra pedagógicas. Já os métodos “globais” de ensino também já provaram sua ineficácia há muito e em alguns países, especialmente os desenvolvidos, já chegaram a serem proibidos (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007). No Brasil ainda fazem parte das recomendações das diretrizes curriculares oficiais.

Apesar das críticas também há os que defendam métodos os mais variados sob vários argumentos. É comum encontrarmos autores recorrendo a princípios exclusivamente teóricos ou opiniáticos na defesa de alguns métodos, como é o caso de defender os métodos globais pelo princípio da totalidade da Gestalt (BECKER, 1993 entre outros). Ora, o princípio da totalidade da Gestalt diz respeito ao modo como se percebe a realidade conhecida. Não há estudos experimentais que relacionem seriamente tal princípio da percepção cognitiva ao letramento, de modo específico. Sendo assim, não poderia, a nosso ver, ser considerado um argumento de defesa que tenha sustentação científica minimamente aceitável.

Podemos reconhecer uma música já conhecida ao ouvir alguns trechos da mesma. Mas se não conhecemos a referida música, se nunca a ouvimos antes, nem a escuta atenta da totalidade da mesma nos fará obter reconhecimento. Do mesmo modo, obviamente que não é necessário ler letra por letra para entender uma palavra ou texto, quando já se é um leitor e já se conhecem tais letras e tais palavras (o que permite uma espécie de reconhecimento, com base talvez em equivalência de estímulos já conhecidos). Mas defender um método de ensino de leitura com base nessa leitura precipitada da Gestalt (com perdão do trocadilho) e do próprio ato de ler, quando um leitor ainda não existe é, no mínimo, temerário.

Por outro lado, quais as decorrências de modelos médicos de entendimento das dificuldades de aprendizagem, que postulam o indivíduo como portador de uma problemática a ele inerente e de posturas pedagógicas, permeadas de “mitos” e que desconsideram a pesquisa científica sobre letramento e ensino em geral? (DSM IV, CID 10, CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007, entre outros). Ao privilegiarmos a existência de supostos processos internos e localizados no indivíduo, o que ocorre é deixar o aprendizado de leitura, escrita e matemática ao acaso e isso, no limite, pode não ocorrer. Isso não ocorrendo, ocorre a interferência no aprendizado de todas as outras disciplinas escolares, uma vez que a leitura, a escrita e a matemática são habilidades pré-requisito para quaisquer outras habilidades acadêmicas. As dificuldades em pré-requisitos afetam todo o futuro escolar do indivíduo, num processo crescente e contínuo.
 
O ensino é um processo intencional e, portanto, deve ser planejado. Em caso de haver dificuldade ou transtorno de aprendizagem, a intervenção, principalmente a pedagógica, é fundamental (não desconsiderando outras intervenções que se façam necessárias). Sem ensino apropriado a criança com dificuldade ou transtorno pode não superar o problema e, frequentemente, não supera.

Obviamente a experiência de que a criança necessita para aprender não é puramente escolar. Um claro exemplo é o fato de que uma criança que vive em ambiente letrado pode chegar à escola praticamente alfabetizada. Mas não se pode contar com o acaso nas experiências extraescolares e a experiência escolar é única e fundamental para a aquisição de determinados tipos de conhecimento, para grande parte das crianças em nossa sociedade.

Sendo assim, dificuldades de aprendizagem das mais variadas origens devem ser diagnosticadas o mais cedo possível e uma intervenção deve ser planejada para maximizar o prognóstico. Tradicionalmente a avaliação das dificuldades e transtornos de aprendizagem é feita por uma bateria de exames e entrevistas aplicada por profissionais especializados, incluindo avaliação de adaptação social e familiar. Depois de diagnosticada a dificuldade e sua (s) possível (eis) origens, o trabalho a ser realizado é predominantemente pedagógico e psicopedagógico, embora podendo incluir, quando necessário, psicoterapia individual e familiar, acompanhamento neurológico, tratamento fonoaudiológico etc.

Referências

BECKER, Fernando (1993). A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

CAPOVILLA, A. G. S. e CAPOVILLA, F. C. (2007). Problemas de Leitura e Escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 5ª Ed. São Paulo: Memnon.

CID 10 – Classificação Internacional de Doenças 10a rev. Transtornos de aprendizagem e Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade. http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid.php Acessado em 27/11/2011.

DSM IV –Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – IV rev. (Transtornos de aprendizagem e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid.php Acessado em 27/11/2011

GONGORA, Maura. Noção de psicopatologia na análise do comportamento. Em COSTA, C. E., LUZIA, J. C. e SANTANNA, H. H. N. (orgs.) (2003). Primeiros passos em análise do comportamento e cognição. Santo André SP: ESETec Editores Associados.

HÜBNER, M. M. C. Análise comportamental das definições de distúrbio de leitura do CID 10 e DSM IV. Em: GUILHARDI, H.J. et al. Sobre Comportamento e Cognição: Expondo a variabilidade. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2001 vol. 7

HÜBNER, Maria Martha Costa e MARINOTTI, Miriam (orgs) (2004). Análise do comportamento para a Educação: Contribuições recentes. 1ª ed. Santo André, SP: ESETec EditoresAssociados.

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Maria Ester Rodrigues
Maria Ester Rodrigues é Doutora em Educação: Psicologia da Educação (2005) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PED PUC SP (PPG Conceito 5 CAPES), sob a orientação da Profa. Dra. Melania Moroz. Concluiu o Mestrado em Educação: Psicologia da Educação, no mesmo programa, sob a mesma orientação, em 2000. Concluiu Especialização Lato Sensu em Psicologia Clínica na Universidade Federal do Paraná em 1996 e graduou-se em Psicologia pela mesma Universidade em 1990. É Professora Adjunta Nível D na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus Cascavel. Tem experiência na área de Educação e Psicologia, com ênfase em Psicologia da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores,contribuições da análise do comportamento à educação, Ensino de Psicologia da Educação. É pesquisador do Laboratório e Grupo de Pesquisas: “Educação e Sociedade” - GEDUS-CCH/UNIOESTE, coordenando a linha de pesquisa intitulada “Contribuições da Psicologia à Educação e Formação Docente”. Também é pesquisadora do grupo "Bases Psicológicas da Educação" - PPG-PED PUC/SP, atuando na linha de pequisa "Contribuições do Behaviorismo Radical à Educação". Autora do livro: Mitos e Discordâncias: Relatos de ex-analistas do comportamento. São Paulo: ESETec, 2011 e outros.
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